大学生学习收获状况及提升策略研究——以北京13 所高校为例

胡万山 李庆丰

（1. 陕西师范大学 教育学部，西安 710062；2. 北京外国语大学 国际教育学院，北京 100089）

一、研究背景与问题

当前，随着国家一流本科教育和“双一流”建设战略的深入实施，关注学生学习过程、改善学习效果、提高学习收获，推进学校教育走内涵式发展道路，业已成为高等教育改革发展的重要时代命题。学习收获是大学生取得学业成就与个人长远发展的基础条件，是高校人才培养质量的重要观测指标，而在当前“量化”导向的学生学业评价体系中，课程考核成绩往往较多被等同于学习收获，学生在专业技能、个人修养等方面的发展则容易被忽视，这无疑加剧了大学生发展和高等教育质量危机。针对这一问题，美国在20 世纪80 年代兴起的“评估运动”（Assessment Movement）就促使对高等教育质量问题的关注从教育资源投入转向了产出，更加关注大学效能和学生学习成果，注重对学生学习收获的全面评估。

自此伊始，国外研究者对“学习收获”的实质内涵进行了广泛探讨。相关讨论形成了两种主要观点：第一种认为学习收获是由教育目标发展而来，是教育目标的同义语，认为学习收获最终体现在教育目标的实现程度上。如Tyler[1]6率先提出了“教育目标”（Educational Objectives）这一术语，认为教育目标是个体行为习惯的变化，是教育机构力图给学生带来包括行为目标、学科知识目标等方面的变化。Mager[2]6又提出了“教学目标”（Instructional Objectives）的概念，认为教学目标是学习者在经过学习活动之后所能做的、在学习之前无法做到的事情，二者均认为个体学习后的变化及所能做到的新事情就是学习收获。第二种认为学习收获是学生在学习后获得的知识、情感、态度、价值观等方面的发展。持有这一观点的相关专业组织，如美国教育评价标准联合委员会（Joint Committee on Standers for Educational Evaluation，JCSEE）[3]229认为学习收获是对学生特定学习的期望，它描述了学生在经过学校教育后，在知识与理解力、实际技能、态度、价值观、个体行为等方面取得的收获；美国高等教育认证委员会（The Council for Higher Education Accreditation, CHEA）[4]5认为学习收获是个体在结束某段特定教育经历后所获得的知识、技能、能力等。持这一观点的专家学者，如美国学者Kuh & Hu[5]认为，学习收获是指学生在完成一系列课程或培养计划后，在知识、技能和价值观念等方面获得的能力，具体包括通识教育、知识技能、职业准备、个人发展和科学技术五个方面。相比较而言，多数研究者更为支持第二种观点，倾向于将学习收获视为个体学习之后获得的智力因素和非智力因素发展的综合体。

近些年来，大学生学习收获问题在我国也受到了广泛关注。随着国家在《教育规划纲要》中提出“建立学习成果认证体系”的要求，后续出台的《中国工程教育认证标准》、《普通高等学校师范类专业认证实施办法》及其《认证标准》，以及《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》等政策文件，都将大学生学习收获问题上升到了国家政策层面。与此同时，学术界对此问题的关注也持续升温，促使大学生学习收获研究形成了两种有代表性的阵容：一是在引进国外学习收获相关研究工具的基础上，结合中国国情进行修订后开展的研究。较大规模的如北京师范大学周作宇教授主持的“中国大学生就读经验调查（China College Student Experiences Questionnaire，CCSEQ）”，清华大学史静寰教授主持的“中国大学生学习与发展追踪研究（China College Student Survey，CCSS）”等，这些研究中都有专门针对大学生学习收获的相关模块。二是研究者通过自编研究工具对大学生学习收获所开展的研究。较大规模的如北京大学教育学院组织的“首都高校质量监测项目”和厦门大学史秋衡教授主持的“中国大学生学情调查”（National College Student Survey，NCSS）中都涉及大学生学习收获问题，还有一些其他相关较小规模的调查研究。这些研究也都将学习收获界定为个体在知识、技能、情感、态度、价值观等方面收获的综合体。

从方法论角度看，国内相关研究在理论探讨上还不够深入，相关理论研究多验证或拓展国外相关理论观点，实证研究方面虽开展了一些较大范围的问卷调查，但已有相关成果在内容上较少有专门分析大学生学习收获状况的实证研究，在研究对象上多为单一院校样本的数据分析结果，缺乏较大范围调查数据的分析结论，尤其还未见对北京地区高校大学生学习收获状况的大范围实证调研成果。北京地区高等教育发展条件较好、程度较高，高校类型多样、层次分明，在大范围实证调研的基础上揭示以北京地区高校为代表的大学生学习收获状况，不仅能够为了解全国大学生学习收获状况提供北京样本，也有利于把握北京地区高校大学生学习收获的整体状况。为增强研究的科学性和实证性，本研究在引入“中国大学生就读经验问卷”后又进行了修订，借助该问卷获取调查数据，通过分析来把握如下问题：一是大学生学习收获整体状况如何？二是不同类型大学生的学习收获基本状况如何、存在哪些问题？三是引起大学生学习收获差异可能的原因是什么、如何促进大学生学习收获的提升？

二、研究工具与对象

（一） 研究工具

本研究使用的是修订后的“中国大学生就读经验问卷”（CCSEQ）。该问卷由北京师范大学周作宇教授团队从美国的“College Student Experiences Questionnaire（CSEQ）（第四版）”汉化修订而来，在修订中将问卷与中国高等教育发展实际紧密结合，使得问卷修订后具有很好的适用性，并在后续的实证调查中表现出了良好的信效度[6]，修订后的问卷主要用来测量大学生对自身在大学学习中就读经验的评价。本研究主要分析该问卷的子量表“大学生学习收获测评量表”，该量表旨在测量大学生对自身经过大学学习之后学习收获状况的评价，具体包括在职业准备（Vocational Preparation）、通识教育（General Education）、智慧能力（Intellectual Skills）、个人发展（Personal Development）和科学技术（Science and Technology）五个方面的收获。问卷选项采用四级量表记分方法（很少=1，一些=2，多=3，很多=4），为方便对比分析，将原本登录的1至4 分别转化成为了百分制的0、33.3、66.7 和100。

分析表明，“大学生学习收获测评量表”具有良好的信度和效度。对该量表进行内部一致性检验发现，量表整体的α系数为0.975，五个维度的α系数也在0.897～0.975 之间，信度良好。为检验量表的结构效度，通过Bartlett 球形度检验，KMO=0.981（Sig=0.00＜0.05），进一步利用 AMOS20.0 进行验证性因素分析发现，拟合度指数NFI=0.91，RFI=0.91，IFI=0.90，TLI=0.95，CFI=0.92，均大于等于0.90，近似均方根残差RMSEA=0.06（小于0.1），又经主成份分析发现五个维度的负荷量都在0.881～0.957 之间，这说明该量表的结构效度良好，且具体各维度的设计也是较为理想的。

（二） 研究对象

本研究的调查对象为北京高校在读本科生，第一次问卷调查时间集中在2016 年9 月至12 月，为保持问卷样本分布的均衡性，在第一次问卷调查的基础上，根据实际需要又于2017 年2 月至4 月进行了补充抽样调查。问卷调查采取分类随机抽样的方法确定调查对象，将高校依据学科性质分为理工类、财经类、师范类等类型进行抽样，在院校内部又将抽样标准分为理工、文史和艺术三大专业类别，最终样本分布在北京第二外国语学院等13 所高校，在调查实施过程中尽量协调每所高校内部样本的专业与年级分布情况。2 次问卷调查共发放问卷4 658 份，回收的有效问卷为4 404 份，有效率为94.5%，样本分布情况见表1。

三、大学生学习收获状况及分析

（一） 大学生学习收获的整体状况

大学生学习收获整体状况经分析可知（见表2），学习收获整体及各维度得分均值都在50 分左右，且得分中位数也基本都在50 分以上，说明大学生学习收获整体处于中等水平。从学习收获及各维度得分的方差来看，学习收获整体得分的离散程度较大，说明大学生学习收获的个体差异较大。从学习收获各维度得分的大小看，个人发展维度得分最高，通识教育维度得分最低（p＜0.001），这说明大学生的个人发展收获较大、通识教育收获较小。

表 1 样本分布情况

表 2 大学生学习收获整体状况分数表

大学生学习收获处于中等水平与已有相关研究结论一致，这在反映了我国教育改革取得显著成效的同时，也说明大学生学习收获还有较大的改善空间。从已有研究看，有研究对我国48 所高校的调研发现，虽然不同类型高校大学生学习收获偏于正向，但也都还有较大的提升空间[7]1。从我国教育改革实践看，自高等教育大众化阶段伊始，国家和高校都相继采取了一系列重要措施，有效保证了高等教育质量。2004 年，国家在《2003-2007 年教育振兴行动计划》中决定实施“高等学校教学质量与教学改革工程”，启动了“教学质量改革工程”，并成立了普通高等学校教学质量评估中心，开始组织五年一轮的高校教学质量评估工作；2007 年国家决定实施“2007-2010 年高等学校本科教学质量与教学改革工程”以确保本科教学质量；2010 年《教育规划纲要》中明确将提升高等教育质量作为高等教育改革发展的核心任务提了出来；2012 年国家发布的《全面提高高等教育质量的若干意见》要求高等教育要坚持内涵发展、不断完善人才培养质量标准体系。新时代，发展“公平而有质量的教育”一直是国家政策文件的重要指向，这些政策措施都为教育高质量发展提供了坚实保障。各高校在全面贯彻落实国家政策要求的同时，也在不断深化改革，探索更加适合学情、教情、校情的人才培养模式，人才培养质量显著提升。同时，值得注意的是，大学生学习收获也还有较大的提升空间，国家和高校还应不断深化综合改革，促进教育质量的持续提升。

大学生学习收获个体差异较大，可能与学生发展的个体差异及学习努力程度有关。学生发展个体差异是客观存在的，这种差异会表现在个体发展的各个阶段，具体包括了性别、年龄、专业、性格、生活环境等方面，这些差异对学生各方面的发展都会产生重要影响。大学生学习收获的个体差异，除与学生发展个体差异有关之外，还可能与大学生已有的知识基础和学习投入度有关。一方面，个体已有知识基础对后续学习有很大影响，由于学生学习经验和人生经历的差异，使其知识基础必然有所不同，这在一定程度上会影响学习收获；另一方面，研究表明大学生学习参与和投入程度对学习收获具有正向影响[8]，由于不同学生的学习投入和努力程度必然存在着差异，这也会引起学生学习收获的个体差异。

大学生个人发展收获较大、通识教育收获较小，反映了当前我国高等教育在人才培养上的显著成效，但在通识教育方面还存在着不足。促进学生全面发展是高校人才培养的核心任务，大学生个人发展收获较大，揭示了我国高校教育教学活动较好地满足了学生发展需要、有效帮助学生实现了自我发展。而大学生通识教育收获较少，反映了我国高校通识教育还存在一定的问题。这也与已有的相关研究结论一致，有研究发现我国高校通识教育存在着内涵理解不深刻、课程体系缺乏规划、课程内容系统性较差、课程管理规范性欠缺等问题[9]，这些问题都会使得学生通识教育的收获较少，亟待进一步深化改革。

（二） 不同性别的大学生学习收获状况

不同性别大学生的学习收获状况经分析可知（见表3），不同性别大学生在学习收获整体，以及职业准备、通识教育、知识技能收获上均无显著差异（p＞0.05），但在个人发展和科学技术收获上表现出了显著性差异（p＜0.05）。从具有性别差异维度的具体得分看，女生在个人发展得分上显著高于男生（p＜0.05），男生则在科学技术得分上高于女生（p＜0.001），这反映了女生的个人发展收获较大，男生的科学技术收获更大。

表 3 不同性别大学生的学习收获状况

整体上看，大学生学习收获在性别上无显著差异，与已有相关研究结论一致，有调查研究发现，性别对大学生的学习收获无显著影响[10]42，还有研究通过对1998 年和2003 年两次全国高校毕业生调查数据的分析也发现，不同性别学生在学业成就上也不存在显著差异[11]，这说明尽管性别差异在个体间客观存在，但从性别整体上看，男女之间在学习收获上具有同等的可能性。女生在个人发展上的收获高于男生，可能与女生的学习投入和学习主动性较强有关。研究发现，女生学习投入和学习主动性均显著高于男生，女生无论是在课上课下的学习、还是在能力拓展性活动中的投入都明显优于男生，女生在时间分配上也会将更多的时间用于学习，但在课外活动、休闲、兼职等方面花费的时间明显少于男生[12]。男生在科学技术上的收获高于女生，可能与不同性别学生擅长的领域和兴趣差异有关。一般来说，男生的逻辑思维和空间想象力等均强于女生，而科学技术又与这些因素紧密相关；从不同性别个体的兴趣差异来看，女生从小往往更喜欢音乐、舞蹈等陶冶情操的活动，对文科较为感兴趣，而男生则对新鲜刺激的事物更加偏好，更为喜欢尝试和探索新鲜事物，对理工科容易产生较浓厚的兴趣。男女在这些方面的差异，可能使男生在科学技术方面更具优势。

（三） 不同生源地的大学生学习收获状况

大学生学习收获在生源地维度上的状况经分析可知（见表4），大学生学习收获整体及各维度在生源地上均具有显著差异（p＜0.001），且得分都呈现出“城市生源＞城镇生源＞农村生源”的状况，但经事后检验可知，学习收获及各维度上的得分差异都仅有城市生源得分大于城镇生源和农村生源达到了显著（p＜0.05），这说明城市生源学生的学习收获较高。

该研究结果与已有相关研究结论一致，有研究分析了北京高校不同生源地大学生的学习状况差异，发现城市生源学生学习状况显著优于农村生源学生[13]1；还有研究对江苏地区20 所高校调查发现，城市生源学生的学业成就和优秀率比农村生源学生更高[14]。城市学生的学习收获较大，很大程度上与其家庭资源和从小接受教育的优势有关。在家庭资源方面，在经济资源上，城市家庭整体的经济条件要好于城镇和农村家庭，研究发现家庭经济收入对学生的学习成绩具有显著影响[15]，这主要表现在对学生教育的经济投入上，而一般来说城市家庭对子女的教育投入更大；在父母教育资源上，早已有众多研究表明父母受教育程度与学生学习质量之间具有正相关关系，而从整体上看城市生源学生父母受教育程度要高于城镇和农村生源学生的父母。在学生从小接受的教育因素方面，城市的基础教育资源质量要高于城镇和农村，较好的学习环境给学生发展带来了更大的可能性，且有研究发现教师的能力和素质是影响学生学习质量的重要因素[16]，而城市学校的师资水平整体要高于城镇和农村。城市生源学生在这些方面的优势，都会促使其在后续学习收获上表现得更为突出。

表 4 不同生源地大学生的学习收获状况

（四） 是否独生子女的大学生学习收获状况

大学生学习收获在是否是独生子女维度上的状况，经分析发现大学生学习收获整体及各维度在是否是独生子女上均具有显著差异，且在具体得分上均表现为独生子女高于非独生子女（p＜0.001），这说明独生子女的学习收获更高。

较少有研究分析大学生学习收获在是否是独生子女上的状况，独生子女学习收获较高，可能与其家庭教育资源及教育环境优势，以及父母较强的期待等因素有关。从家庭教育资源看，“资源稀释理论”认为家庭能够提供给子女的经济、时间等教育资源总量有限，当子女数量越多时，个体所能获得的资源就越少、学业成绩也相对较低[17]。从教育环境看，正是由于独生子女具有更大的教育资源优势，所以其更有可能从小就接受到更优质的教育，优质的基础教育使独生子女更容易从小养成良好的学习习惯、打下坚实的知识基础，使其在未来的学习生活中具有更大优势。从父母对子女的期待看，由于独生子女是家庭的唯一希望，父母往往将所有的期待都倾注给了独生子女，这就使其学习压力更大、动机更强，也更容易有较大程度的学习参与和学习投入，进而取得更大的学习收获。

（五） 是否担任学生干部的大学生学习收获状况

大学生学习收获在是否担任学生干部维度上的状况，经分析发现大学生学习收获整体及各维度均在是否担任学生干部上具有显著差异，在具体得分上均表现为学生干部高于非学生干部（p＜0.001），这说明担任学生干部的大学生学习收获较大。

该研究结果与已有相关结论一致，对大学生学习活动质量的研究显示，学生干部学习活动质量高于非学生干部[18]，而学习收获是其中的重要组成要素。学生干部学习收获较大可能与其特定的身份职责有关。一方面，身为学生干部，往往在各种集体活动中都扮演着组织者和引导者的角色，这就需要其有更强的参与度、投入度，所以收获也相对较大；另一方面，在教学活动过程中，由于学生干部在课程通知的转发、课程作业的收缴等工作中与任课教师的接触相对较多，而教师往往也会在较多的师生互动中给予其更多学习和发展上的指导与帮助。另外，有研究表明，担任学生干部大学生学习策略使用水平显著高于没有担任学生干部的学生[19]，这也可能使学生干部学习效率更高、收获更大。

（六） 是否有继续深造计划的大学生学习收获状况

大学生学习收获在是否有继续深造计划维度上的状况，经分析发现大学生学习收获整体及各维度均在是否继续深造上具有显著差异，具体得分均为有深造计划学生的学习收获大于无深造计划的学生（p＜0.001），这说明有继续深造计划大学生的收获较大。

该研究结果与已有相关研究结论一致，对大学生学习活动质量的调查结果，揭示了是否继续深造对大学生学习活动质量的重要意义，研究发现有继续深造计划大学生的学习活动质量显著高于无深造计划的学生[18]。有继续深造计划学生的学习收获较大，很大程度上与其清晰的学习目标和较强的学习动机有关。从学习目标看，相较于无深造计划的大学生，有深造计划学生的学习目标更为明确，在学习过程中节省了很多犹豫的时间，朝着既定目标努力往往更容易取得较大的学习收获；从学习动机看，学习动机和学习成果具有十分紧密的关系，尤其是内部学习动机对学习结果具有正向影响[20]，所以当学生继续深造的内部动机越强，其往往将更多的时间和精力投入到学习中去，也能获得更大的学习收获。

（七） 不同兴趣爱好类别的大学生学习收获状况

大学生学习收获在兴趣爱好类别维度上的状况，经分析发现大学生学习收获整体及各维度均在兴趣爱好类别上具有显著差异，在具体得分上兴趣爱好与学校课程有关的学生大于兴趣为业余类的学生（p＜0.001），这说明兴趣爱好与学校课程有关学生的学习收获较大。

该研究结果与已有相关研究结论一致，有研究探索了学习兴趣和学习成就之间的关系，发现学生学习兴趣对学习成就具有显著正向影响[21]，还有研究分析了不同兴趣类别大学生的学习活动质量差异，研究发现兴趣与学校课程有关学生的学习活动质量大于兴趣为业余类的学生[18]。兴趣与学校课程有关学生的学习收获较大，既与基本常识相符，也与已有相关研究结论相契合。研究发现，大学生学习参与和努力程度对学习成果具有正向影响[22]，而一般当学生对某项学习活动越感兴趣时，其往往也会对该活动投入较大的时间和精力，也更倾向于取得更大的学习收获。另外，兴趣是个体从事某项活动源源不断的内在动力，学生在对某项学习活动感兴趣的情况下，不仅积极性和参与度都会得到显著提升，也会促使个体对该领域进行不断地深入反思与研究，从而获得更大的收获。

四、提升大学生学习收获的对策建议

学生是学校教育的主体，促进学生学习和发展是高校一切工作的根本出发点。经调查分析发现，大学生学习收获存在的问题，都与学生家庭资源条件、所接受的基础教育，以及个体的学习动机、主动性、投入度等因素紧密相关。进一步促进大学生学习收获的提升，高校应不断深化“以学生发展为中心”的教育模式改革，积极构建学生需求导向的学习环境，帮助学生养成主动的学习素养，更加关注特殊学生群体的发展。

（一） 构建需求导向的学习环境，改善学生学习主观体验

以学生学习和发展需求为核心，重构学校教育资源环境、改善学生就读体验，是提升大学生学习收获的基础条件。第一，开展学生需求调研，补齐学校硬件教育资源短板。推进学校办学经费向教育基础性资源建设倾斜，大力开展学生学习需求调研，在全面推进各项硬件资源建设的同时，重点加强查缺补漏、回应学生突出关切，尤其应强化数字化图书馆、校园网络等关键环节建设，提升学校教育资源支撑力。第二，深化课程教学改革，形成学生学习中心的教学信条。全面深化课程改革，构建有效支撑学生全面发展的课程结构体系，在强化专业课程建设的同时，充分重视通识教育对学生综合素养发展的重要价值，不断完善通识课程体系及管理办法，提高通识课程的育人实效。同时，构建以学生学习为中心的教学监管机制，促使教师在教学中更加关注学生学习的实际情况，更多采用问题式、研讨式、探究式等易于激发学生深度参与的教学方式，促进教师“教”的水平真正转化为学生“学”的实效。第三，加强校园文化建设，营造服务学生学习的文化氛围。深化学校管理服务机制改革，构建“一切服务于学生学习”的校园服务文化，推进管理服务人员专业化建设，转变服务理念、规范服务行为、提高服务质量，不断简化学生行政事务办理程序、提高办理效率，改善学生就读体验；持续推进“以学习为中心”的校园文化建设，加强宣传教育和舆论引导，营造学习为主、积极向上、崇尚求真的文化氛围，构建和谐的学习与发展环境[23]。

（二） 帮助养成主动的学习素养，提高学生学习参与程度

以引导学生养成主动的学习素养为重点，提高学生学习参与度、投入度，是提升大学生学习收获的关键一环。一是帮助学生树立清晰的学习目标。大学新生容易在学习目标上产生迷茫，致使学习动力不足、主动性不强、参与度不高，学习收获往往也不尽如人意。对此，高校应不断完善新生入学教育制度，在学生入学初期进行有计划、有系统地引导与教育；建立健全学生学业发展跟踪指导机制，设立专门的学生学业指导机构与人员，尤其应落实辅导员与班主任的主体责任，密切关注学生学习和发展状况，并及时提供指导与帮助[24]。二是引导学生形成良好的学习习惯。一般来说，建立在兴趣基础上的习惯更具稳定性。学校教育尤其是任课教师应深入开展学生个人兴趣和学习特点调研，在教育教学过程中善于在学生已有兴趣基础上，通过多样化的教学方式方法，引导学生形成以“专业知识技能学习”为核心的兴趣群，促使学生形成以学习兴趣为导向的良好学习习惯。三是培育学生自主参与的学习素养。自主参与的学习素养是指具有“把握特点-制定计划-执行落实-评价反思”的学习能力，能够在把握学习任务特点的基础上，科学制定学习计划，采用合适的学习策略推进落实，并对学习进行自我评价与反思的良性循环学习方式[25]12。促进学生养成自主参与的学习素养，在根本上就是帮助学生形成自主学习的核心能力，这对学生的长远发展具有重要意义。学校应通过组织专题讲座、加强教师教学引导、开展专项培训等多种方式，加强学生学习方法、学习技能、学习精神教育，促进学生养成自主参与的学习素养。

（三） 关注特殊学生群体的发展，促进全体学生共同发展

以关注特殊学生群体发展为契机，不断完善学校内部制度机制，促进所有学生都能学有所获，是新时代提升大学生学习收获的应有之义。首先，建立家庭利好较差学生的跟踪帮扶机制，帮助其摆脱在校学习的后顾之忧。做好新生入学后的摸底排查工作，全面了解每位学生的个人情况和家庭因素，尤其关注单亲家庭、经济困难家庭、第一代大学生家庭等特殊家庭学生的具体情况，单独建立特殊学生群体信息档案，交由学生所在班级的班主任和辅导员统筹管理，落实班级负责人的日常跟踪帮助责任，构建“班级负责人-院系-校学生资助/发展指导中心”三方联动的家庭利好较差学生的帮扶机制，帮助学生化解生活难题、解决学习的后顾之忧[26]。其次，多角度多层面建立学生“领导者”制度，促使每位学生都能得到有效锻炼。教师应充分利用各种正式和非正式的学生组织、学生团体、学生活动等，结合学生的特点和特长，为所有学生提供锻炼和展示自己足够的舞台与机会，尤其应鼓励和引导每位学生都能在不同组织、团体、活动中担任主要职务，使其在实践中培养学习兴趣、锻炼综合能力、提高综合素养，促进每位学生都能获得最大程度的发展。最后，建立健全师生一对一“生活指导”制度，引导学生及时化解学习生活问题。在院系层面建立“学生生活指导”机制，设立专门办公室和专人负责学生日常生活指导工作，不断完善指导制度，围绕学生学业、就业、情感、人际关系、职业生涯规划、生活及经济问题等方面开展一对一咨询指导，及时帮助学生疏解各种问题，使其能够全身心地投入到学习中去[27]。

五、反思与展望

密切关注大学生学习情况是全面提升高等教育质量的重要抓手，在当前我国聚力推进高等教育强国建设背景下，持续开展大学生学情调研与评估，既是大学生获得长远发展的现实需要，也是国家促进高等教育高质量发展的战略需要。近年来，我国不同高校的众多专家学者借助不同调研工具，已经在全国范围内开展了一些较大规模的大学生学情调研，为了解我国大学生学习情况提供了大量实证资料，对高校改善大学生学习状况和健全相关制度提供了可靠参照。然而，从全球范围内来看，由于我国大学生学情调研开展的时间尚短、经验相对不足，尤其是在保证调研工具的科学性、推进实证调研的常态化、加强政策咨询研究等方面还存在着一定的不足，亟待在未来的理论研究与实证调研中进一步强化。

第一，提高工具的科学性，精准测评学生学习收获。我国已有的大学生学情调研工具，要么是由国外成熟工具修订而来，要么是研究者自编，这些工具都在实践中表现出了一些问题。其中，借鉴国外修订而来的工具，往往很难与我国特殊的文化背景、教育传统、教学状况、学生发展等因素完全契合，使得这些工具在调研中难以深度反映我国大学生学情的实际情况；研究者自编的问卷，由于缺乏长期和大规模的实践检验，其可靠性往往令人怀疑。对此，未来我国的大学生学情研究，应统筹已有调研工具中的指标体系，并不断结合我国特殊国情进行修订完善，提高调研工具的科学性，以更加精准地测评大学生学习情况。

第二，常态开展调查研究，有效保障学校教育质量。从我国已有的大学生学情调查研究开展情况看，除史静寰教授主持的CCSS 等少数开展周期性调研的项目外，绝大多数大学生学情调研都仅是一次或少数几次的集中调研，开展常态化调研的项目较少。然而，大学生学习是一项影响因素复杂、成效显现缓慢、把握难度较大的活动，只有定期开展常态化的调研，才有可能及时准确地把握大学生的学习情况，并采取有效的教育措施。这就要求未来的大学生学情调查必须具有更强的持续性，以定期追踪调研提升调研实效。

第三，加强政策咨询研究，推进完善相关政策制度。从研究类型看，我国多数大学生学情调查研究多局限于学术研究的范畴，往往都是在借助问卷调查获取实证数据的同时，通过数据分析来探讨大学生学情相关的学术问题，较少有专家学者在扎实学术研究的基础上，进一步为高校甚至是国家完善相关政策制度开展政策咨询研究。对于大学生学习来说，通过深入的学术研究提出改善学情的有效举措固然重要，但学校和国家建立健全相关支持政策制度其实更为紧迫，未来的大学生学情研究更要大力强化政策咨询研究。