“EBM-CBL-PBL”三轨教学模式对心血管内科医师学习兴趣及临床思维能力的影响

何璐，王星烨，张玉顺

西安交通大学第一附属医院结构性心脏病科，陕西西安 710061

心血管内科是主要收治心血管疾病患者的一门科室，疾病种类多样且复杂，具有较高的残疾率及病死率，因此对临床医师的综合能力要求较高[1]。心血管内科医师在实习时，面临诸多知识学习、技能操作上的问题，传统教学主要以单纯知识讲解为主，虽然能够增加医师的理论知识，但在提高其临床思维能力方面效果并不理想[2]。“以临床证据为基础的循证医学教学模式-以案例为基础的教学法-以问题为基础问题导向教学法（EBMCBL-PBL）”三轨教学模式教学不仅重视理论知识的教学，更加注重医师临床思维能力、实践能力等方面的发展，有利于提高医师主观能动性，增强其综合素质[3-4]。基于此，本研究对西安交通大学第一附属医院2019 年12月—2022 年1 月62 名心血管内科医师进行分析，旨在探讨“EBM-CBL-PBL”三轨教学模式对学习兴趣及临床思维能力的影响。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取于本院实习的62 名心血管内科医师作为研究对象，采用随机摸球法分成观察组（31 名）与对照组（31名）。观察组男17 名，女14 名；年龄28～45 岁，平均（34.73±4.64）岁；学历：本科、硕士、博士分别为16 名、11名、4 名。对照组男18 名，女13 名；年龄28～46 岁，平均（34.78±4.66）岁；学历：本科、硕士、博士分别为14 名、12名、5 名。两组研究对象一般资料比较，差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

1.2 方法

对照组给予常规教学模式教学，由教学老师对医师以面对面讲解的方式介绍关于心血管内科各种疾病的相关知识，主要将书本知识进行复述，并适当延伸书本内容，结合实际病例进行讲解，为医师安排相关作业，使其完成后进行评价，定期对医师学习情况进行检查，保证其充分掌握心血管内科疾病知识。观察组给予“EBMCBL-PBL”三轨教学模式教学，具体如下：①理论教学：根据书本知识确定教学中的大纲及重点，教学前让医师自行预习，然后对医师统一进行授课，根据教学大纲规定讲解关于心血管内科疾病的相关知识，例如冠心病的发病、治疗及预后等，使用幻灯片将讲解内容以图片或视频的形式进行展现，并重点指出教学中的难点、重点，让医师重点学习。②临床教学：由教学老师对临床实际操作进行模拟，包括查房、抢救、用药等流程，模拟演示后让医师进行反复练习，然后选择临床真实病例，由教师带领医师对患者实施诊治，包括问诊、体格检查、诊断疾病、治疗疾病等内容，再由医师与教师共同探讨患者治疗方案并实施。③自主学习：教师为医师布置作业，使其自主对心血管内科知识进行学习，并提出问题，使医师自行查找资料，对问题进行解答；教师选择过往病例资料，使医师对资料进行分析，提出合理的诊治方案，并通过PPT 汇报的形式对诊治方案进行讲解，对病例实施进行总结。④临床病例探讨：教师选取心血管内科患者病例，对医师进行分组，使不同小组医师对病例进行探讨，提出相关问题，由教师从旁引导，对医师问题进行解答，再由小组代表对病例分析结果进行讲述，积极发表自身想法及小组总结。⑤教师评价：教学结束后，所有医师对学习情况进行总结及汇报，由教师对小组及个人学习情况进行分析，总结不同医师学习过程中优点及缺点，指出学习过程中存在的问题，并对其进行纠正。⑥网络教学：将教学过程中使用的病例资料进行汇总，以PPT 的方式收录于网络平台，使医师于课后进行自主学习，通过微信群等方式建立联系，共同对学习内容进行探讨，通过网络与教师建立联系，积极为医师解答学习过程中存在问题，以网络搜索的方式增加对心血管内科疾病知识的了解。⑦反馈与评价：学习结束后对所有医师进行理论知识及技能操作方面的考核，满分均为100分，同时以调查问卷的方式收集对教学的评价。

1.3 观察指标

①学习兴趣：使用本院自制的学习兴趣评估量表（Cronbach's=0.874）进行分析，判断医师学习氛围是否浓烈，学习过程中是否积极发言等，量表采用百分制，得分与学习兴趣成正比。②临床思维能力：教学前后使用评判性思维能力测量表（Critical Thinking Ability Scale,CTDI-CV）进行评估，包括认知成熟度、信心、开放思想、求知欲、寻求真相、分析能力及系统化能力7 个维度，Cronbach's=0.901，每个维度10 个条目，每个条目得分为1～6 分，每个维度得分为10～60 分，得分与学生临床评判性思维能力成正比。

1.4 统计方法

采用SPSS 25.0 统计学软件进行数据处理，计量资料以（）表示，采用t 检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学习医师学习兴趣比较

教学前，两组在学习兴趣评分上比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。教学后较教学前的评分更高，差异有统计学意义（P＜0.05）。与对照组比较，观察组评分更高，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组实习医师教学前后学习兴趣比较[(),分]

表1 两组实习医师教学前后学习兴趣比较[(),分]

续表2

2.2 两组实习医师临床思维能力比较

教学前，两组临床思维能力评分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。教学后较教学前有着更高的CTDI-CV评分，差异有统计学意义（P＜0.05）。与对照组比较，观察组的CTDI-CV 评分更高，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组实习医师教学前后CTDI-CV 评分比较[()，分]

表2 两组实习医师教学前后CTDI-CV 评分比较[()，分]

3 讨论

心血管内科是临床重要科室之一，具有专业性强的特点，疾病类型设计多个学科，且病情复杂、危重，对医护人员的专业要求较高，若医师个人能力不足，则可能耽误患者最佳治疗时机，影响疾病治疗效果[5-6]。因此，应积极对临床医师进行定期培训，促进其综合能力的提高，为心血管内科患者的治疗提供保障。

在传统教学中，以单纯讲述课本知识为主，虽然具有完整的理论知识，能够在一定程度上提高医师的知识认识度，但容易使医师的学习兴趣被忽视，导致其学习兴趣下降，阻碍其自主学习能力及综合素质的提高[7]。“EBM-CBL-PBL”三轨教学模式是一种新型教学模式，将“EBM-CBL-PBL”三轨教学运用至心血管内科医师的培训中，不仅能够促进医师临床理论知识掌握度的提高，还可促进其实践能力的增强，能够使医师准确掌握心血管内科基本知识，增强其主动学习的自觉性[8-9]。其中，EBM 主要通过研究经验及证据对治疗方案进行制定，从实际情况出发，将临床实际案例作为教学的关键，可提高医师对知识的接受度，激发其寻求真相的欲望，提高学习兴趣[10]；CBL 主要将医师作为教学中的主体，由教师进行引导，使其自主对病例进行分析，可提高其分析问题及解决问题的能力[11]；PBL 更加注重培养医师自主学习的能力，通过提出问题，使其自行查阅资料并学习，有利于帮助医师建立临床诊疗思维，增强其综合能力[12-13]。

本研究结果显示，在学习兴趣评分上，两组教学后评分比教学前明显更高，且观察组评分比对照组明显更高（P＜0.05）。究其原因，通过临床模拟、病理探讨，促进课堂氛围的活跃，避免医师对教学产生乏味心理，促进其学习积极性的提高；通过为医师布置作业、提出问题，能够使其自行通过网络等渠道查找关于心血管内科疾病的相关知识，促进求知欲的增强，进而提高医师学习的主动性；通过实际临床教学，能够使医师更好地对心血管内科疾病进行了解，以角色转换的方式增强医师学习兴趣；通过网络学习，能够打破传统授课方式，改善枯燥、乏味的课堂教学，且学习不受时间及地域的限制，有利于增强医师对学习的兴趣[14-15]。本研究结果显示，在CTDI-CV 评分上，两组教学后与教学前比较明显更高，观察组与对照组比较明显更高（P＜0.05）。究其原因，通过小组讨论问题并积极总结，能够促进医师团队意识提高，加快归纳总结能力的提升，增强医师沟通及合作能力；通过在教学中不断提出问题使医师解答，能够使其在寻找答案的过程中激发纵向及横向思维空间，使其以不同角度对问题进行分析、思考，进而促进其临床思维能力的提高[16-17]。

综上所述，心血管内科医师给予“EBM-CBL-PBL”三轨教学模式教学，能够促进医师学习兴趣提高，增强其临床思维能力，值得推广。