基于虚拟学习平台的案例教学法在护理学基础课程中的应用

陶洁 蒋小剑 龙艳军

1.湖南中医药大学护理学院，湖南长沙 410208；2.永州职业技术学院信息工程学院，湖南永州 425100

案例教学法（case-based learning，CBL）是以案例为基本教学材料，将学习者引入实践的情境中，通过师生间互动、平等对话和讨论，提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方法[1]。目前，CBL 教学中使用的案例通常以文字描述、图片、动画、视频展示等形式呈现，存在着既定性、静态性和片段式等局限[2-3]。学生仅通过主观想象构建案例的发展，知识的局限性难以还原护理情境的演变过程[4]，课堂讨论也难以满足全员参与并有效沟通的需求。虚拟学习平台是永州职业技术学院（以下简称“我校”）自主研发融合3D 和虚拟技术的网络学习云空间，可实现智能推送、虚拟情境体验、虚拟角色扮演、语音互动交流、虚拟游戏闯关、作业提交、评价反馈、在线考核等功能。本研究在护理学基础教学中将虚拟学习平台与传统CBL 教学法相结合，为学生提供了情境性、沉浸性、参与性的学习体验，实现了线上结合线下体验式的新型CBL 教学模式，在教学中取得了良好的效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我校2020 级高职护理专业4 个班级的学生，采用整群随机抽样法随机抽取2 个班级为试验组，另外2 个班级为对照组，共123 名学生。试验组62 名，其中男生6 名，女生56 名；平均入学成绩（70.34±4.82）分；年龄17～20 岁，平均（17.63±0.62）岁。对照组61 名，其中男生4 名，女生57 名；平均入学成绩（71.54±5.61）分；年龄17～21 岁，平均（18.12±0.52）岁。两组入学成绩、年龄、性别构成比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。本研究已通过我校科技伦理委员会审查（永职伦审【2021】第22 号）。

1.2 教学方法

两组均使用高等教育出版社出版，由章晓幸、邢爱红主编的《基本护理技术》（第2 版）教材。选取药物过敏试验（2 学时）、静脉输液输血（6 学时）、氧气吸入（2 学时）、临终护理（2 学时），4 个项目共12 学时的理论课程作为教学内容。两组由同一教学团队进行授课，教学进度、授课时长均相同。以药物过敏试验2 学时理论课程教学为例分别介绍两组的教学方法。

1.2.1 对照组教学方法 采用传统课堂讲授教学模式，教师通过多媒体讲解相关知识点，用时55 min。针对教学重难点青霉素皮试液配制方法和过敏性休克的急救设计案例分析题，进行课堂提问和答疑，用时20 min。教师总结本堂课的教学内容，布置课后作业和预习项目，用时5 min。

1.2.2 试验组教学方法 利用虚拟学习平台与CBL 教学法相结合的虚拟体验式线上结合线下的混合式教学模式。从CBL 教学准备、CBL 教学实施、课后拓展3 个环节进行教学设计，实现课前、课中、课后全程学生虚拟体验及师生即时交流反馈。（1）教学准备：①教师课前准备。模块创建，教师在平台课程药物过敏试验项目下建立“药物过敏反应发生的原因与特点”“药物过敏反应的预防与临床表现”“青霉素过敏性休克的急救”“各种皮试液的配制方法”“皮试结果判断”4 个学习模块，每个学习模块下包含学习资料-情境任务-任务闯关游戏-综合应用闯关-反馈与评价5 个栏目。创建虚拟情境，教师团队围绕教学目标编写4 个案例，利用理论知识之间的逻辑联系与动态情境变化引导护理实践的连续性发展，有目的地创设出虚拟学习环境。设计虚拟闯关游戏，基于每个模块的虚拟情境任务需求提炼知识的重难点，在游戏中设置各种闯关关卡，且难度由浅入深，技能操作由简单到复杂。每个学习模块下设置游戏2 个，分别为任务闯关游戏和综合应用闯关游戏。②学生课前预习。课前2 d 学生进入各模块下的子栏目完成学习任务。栏目1 为学习资料，查看该栏目下的学习任务单、教学课件、教学微视频、相关拓展资料等完成初步理论知识储备；栏目2 为情境任务，以小组为单位，各成员选择虚拟角色进入情境，利用文字、语音、点对点视频的形式在虚拟情境中进行交流与互动，实现小组间的讨论，探讨任务解决方法并在线提交解决方案；栏目3 为任务闯关游戏。组员独自进入游戏，以完成关卡数量、耗时、正确率作为游戏得分，闯关不成功者需重新闯关。学生课前第2 次预习，课前1 d 由各组长组织线上第二次讨论，并提交小组的最终讨论方案。各组员将两次讨论和任务闯关游戏过程中遇到的问题及时提交到反馈与评价栏目。教师查看各小组提交的方案和闯关得分情况，及时对学生提出的问题进行解答。（2）教学实施过程：①小组发言。每组派出代表，根据课前准备情况，随机选择一个情境任务进行发言，每个情境任务讨论时间约为10 min，学生可以分享自己对情境任务的见解和两次游戏闯关中遇到的问题。教师对每组的汇报情况进行点评，并对重难点内容进行归纳与总结，促进学生知识的内化。②综合应用游戏闯关。在原有的虚拟情境案例基础上，学生用手机完成各模块下的综合应用技能训练闯关，时限为15 min。③师生互评。教师通过游戏得分数据，及时了解学生对知识掌握的总体情况并进行点评、学生之间相互评价，时间约为10 min。④教师总结。教师分析案例的演变经过，提出正确的处理流程，鼓励学生分析正确的方面，指出不足之处，以课前预习得分和综合应用闯关评选最佳小组，时间约为15 min。（3）课后巩固：课后学生进入平台完成课后测试、提交用思维导图总结的方案处理流程，反思各学习环节中的不足并与教师进行互动交流。教师及时查看留言进行解答，并对学生进行总体评价。总体流程见图1。

图1 案例教学法结合虚拟学习平台教学流程图

1.3 评价指标

1.3.1 理论和实训考核成绩 理论成绩：由教师编写理论测试卷并推送到虚拟学习平台，统一对两组进行线上理论测试，考核内容含选择题20 题（25 分）、案例分析题1 题（15 分），共计40 分。操作成绩：技能考核项目为青霉素药物过敏试验法，采用我校护理学院自制的操作评分标准，包括操作前准备、操作流程、沟通技巧、人文关怀4 个方面，各占15%、60%、15%、10%，共计60 分。

1.3.2 自主学习能力 采用张喜琰等[5]修订的护理专业学生自主学习能力测评量表，该量表包含4 个维度：学习动机、自我管理、学习合作、信息素养，共30 个条目。采用Likert 5 级评分法。总量表的Cronbach’s α 系数为0.82，各维度的Cronbach’s α 系数为0.64～0.79，信效度良好。

1.3.3 学习效果 在文献[6]和小组讨论的基础上，自行设计量表对学生的学习效果进行评价。量表包含人际沟通能力、人文关怀能力、临床思维能力、团队合作能力、护理综合能力5 个维度，共30 个条目。各条目采用Likert 5 级评分法，分完全不同意、不同意、一般、同意、非常同意5 个等级，对应的计分为1～5 分，总分150 分。测定该量表的Cronbach’s α 系数为0.87，量表的内容效度、准则效度和结构效度分析均较好。

1.4 统计学方法

采用SPSS 24.0 对所得数据进行统计学分析。计量资料采用均数±标准差（）表示，比较采用t 检验；计数资料采用百分率表示，比较采用χ2检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组考核成绩比较

试验组选择题、案例分析题、理论成绩、操作成绩得分及考核总分均高于对照组（P＜0.05）。见表1。

表1 两组考核成绩比较（分，）

表1 两组考核成绩比较（分，）

2.2 两组自主学习能力比较

试验组学习动机、自我管理、学习合作、信息素养评分及自主学习能力总分均高于对照组（P＜0.05）。见表2。

表2 两组自主学习能力比较（分，）

2.3 两组学习效果评价比较

试验组人际沟通能力、人文关怀能力、临床思维能力、团队合作能力、护理综合能力自评得分均高于对照组（P＜0.05）。见表3。

表3 两组学习效果评价比较（分，）

表3 两组学习效果评价比较（分，）

3 讨论

3.1 虚拟学习平台结合CBL 教学法有利于提高学生学习成绩

护理学基础是一门以实际训练为主导的课程，教学目的是培养学生的临床思维和操作能力[7-8]，CBL 教学以临床案例为基础，弥补了理论学习与临床实践割裂的缺陷，研究显示，将CBL 教学应用于理论与实训教学，可促使学生巩固和运用理论知识，提升专业操作能力[9-12]。本研究结果显示，试验组理论考核总成绩及实训考核成绩均高于对照组，可能是因为将CBL与虚拟平台相结合，通过创设出动态性、连续性、体验式的虚拟临床情景，真实还原了临床患者患病、治疗和护理的全过程[13]，缩短了课堂与临床的距离。面临虚拟情境中的实际问题，调动了学生的学习潜能[14]，促使其将理论与实践相结合完成虚拟任务。同时，在虚拟平台的支持下，突破了传统CBL 以课堂讨论为主的教学方式，课堂主要用于解答疑惑、汇报讨论、综合提高，提高了课堂教学效率。课堂上，教师在操作练习中融入趣味性、实践性的虚拟综合应用闯关游戏，有效加深了学生对知识的掌握程度，提升了学生的操作能力，实现了“知行合一”。

3.2 虚拟学习平台结合CBL 教学法有利于提高学生的自主学习能力

本研究显示，试验组学习动机、自我管理、学习合作、信息素养4 个维度得分均高于对照组，提示试验组学习兴趣、自主学习能力显著高于对照组，与既往研究结果相似[15-18]。与以教师为主导的传统教学法比较，丰富有趣的3D 虚拟游戏被引入到学习各环节中，知识的运用变成了趣味性和挑战性的“通关”过程，在不断探索和反复尝试过程中，实现自主学习-即时反馈-再次学习的循环，学生从中更能感受到学习的掌控感和成就感，从而提高了自主学习的兴趣和动力[19]。此外，学习平台赋予了学生很大的学习自主权，学生可随时登录平台，学习任务可引导学生作为学习实践的主体，结合各类互动环节强化了学生在实践过程中的参与感与求胜欲，为获得高分学生需将自己置于问题解决者的角色，在不断地质疑和解决问题过程中有效提高了自我管理和自主学习能力。

3.3 虚拟学习平台结合CBL 有利于提升学生的学习效果和综合能力

本研究结果显示，试验组在沟通能力、人文关怀能力、团队合作能力、临床思维能力、护理综合能力5 个方面的效果评价均高于对照组。可能是因为传统CBL 教学多运用文字或视频案例，此类资源静态性、片段性的局限，学生因缺乏足够的感同身受[20]，忽略了患者及家属的动态心理变化过程。以案例为脚本，小组之间进行不同的虚拟角色扮演，培养了学生的人文关怀能力和沟通能力[21-23]。同时，学生能更好地明确工作职责，在分析、判断、识别、寻求信息、逻辑推理、预知病情变化的过程中，逐渐形成一定的临床护理思维[24]。讨论过程中各种意见和观点的碰撞促使每个学生积极寻求信息、主动沟通、多角度思考，也极大促进了团队协作精神的培养。小组方案通过结合虚拟综合应用闯关游戏“解锁”到的具体护理操作步骤，在反复讨论、尝试、合作的过程中培养了学生的综合能力，提升了整体学习效果。

综上，将虚拟学习平台与CBL 教学法相结合的教学模式运用于护理学基础教学中，为学生提供了个性化、趣味性的学习体验，提高了学生的理论及实训考核成绩、自主学习能力、学习效果，从不同方面提高了学生的综合能力。但本研究样本量较少，仅纳入4 个班123 名护理专业学生作为研究对象，后续研究中会增大样本量，提升结果的可信度。同时，虚拟学习平台各教学项目中未设置针对单项操作项目的教学资源，在后期的研究中仍需更新和优化各教学资源，满足基于群体和个性化需求的虚拟学习云平台结构的变革。