2011—2021年学前流动儿童家庭教育研究综述

武 砀，武爱红，武晓黎1，

(1.韩国启明大学，韩国大邱， 705600；2.邯郸学院，河北邯郸，056000)

学前流动儿童是指跟随父母其中一方在流入地进行学习和生活的学龄前儿童。[1]2015年，我国0—5岁流动儿童数量为1053万人，3—5岁流动儿童数量则为590万人。[2]如今，学前流动儿童的家庭教育日益受到社会各界的关注。扈新强等人的研究发现，每增加一个孩子，家庭化流动的概率会提高24%，这一数据意味着随着子女数量的增加，家庭化流动会得到促进[3]，即流动人口在流入地实现家庭团聚或举家流动变得越来越普遍。

近年来，随着一系列教育支持性政策的出台，流动儿童的入学问题在户籍政策的改革下已经得到了解决，但是家庭教育问题日益引起关注。3—6岁是儿童发展的关键期，家庭作为学前流动儿童进入迁入地生活的主要场所，是学前流动儿童社会认知等方面发展的初步场所。家庭教育是家庭系统中父母作用于儿童的主要方式，其运行得如何，直接关系到儿童的终身发展。目前，学界对学前流动儿童家庭教育的研究成果较为丰富，但对学前流动儿童家庭教育研究现状的综述较少。在家庭教育与学校教育、社会教育形成的三位一体教育中，家庭教育尤为重要。[4]基于此，本文对学前流动儿童家庭教育的相关文献进行分析，归纳其不足并进行展望，以期对以后学前流动儿童家庭教育研究的发展有所启示。

一、文献概况

为了解我国学前流动儿童家庭教育的研究进展，笔者在中国知网(CNKI)数据库中以“流动儿童”和“家庭教育”为主题检索，将时间跨度设置为2011年至2021年，进行文献检索，共检索到450篇文献，以“学前流动儿童”和“家庭教育”为主题检索，共检索到44篇。除此之外，以“随迁幼儿”“3—6岁流动儿童”“流动幼儿”和“家庭教育”等为相关主题词，最终共筛选出学前流动儿童家庭教育的相关文献共71篇，在此基础上对文献进行整理与分析。

总体而言，2011—2021年来，我国有关学前流动儿童家庭教育研究的文献数量相比之前有所增加，这反映出学前流动儿童家庭教育受到学术界的关注，但并没有呈现大幅度增长的状态。2011—2021年，学前流动儿童家庭教育研究文献数量及时间分布如表1所示。

表1 2011—2021年学前流动儿童家庭教育研究的文献数量及时间分布

二、研究的主要内容

笔者梳理上述文献发现，研究者多从学前流动儿童家庭教育问题及其影响因素方面进行研究。

(一)对学前流动儿童家庭教育问题的研究

1.家庭环境问题

家庭环境对儿童的发展有极大的影响，学前流动儿童迁入城市之后，其家庭环境发生了巨大变化，对其影响很大。李兰兰的研究显示，学前流动儿童的父母大多来自农村，流动到城市后，收入偏低，多生活在郊区，居住环境较差，配套设施不健全，这难以满足学前流动儿童发展的需求。[5]梁入文对上海市郊区某幼儿园学前流动儿童的家庭环境进行调查研究发现，学前流动儿童居住的家庭环境会影响其认知及语言发展。[6]徐延辉等人的研究发现，家庭环境会影响学前流动儿童的社会适应。[7]陈思言的研究发现，与城市儿童相比，学前流动儿童的家庭嘈杂度较高，他们的社会性水平较低，行为问题较多。[8]除此之外，部分研究者从家庭文化资源的视角对学前流动儿童的家庭环境进行了研究，发现学前流动儿童家中缺乏丰富的环境刺激，家中没有适合儿童的书籍或玩具，特别是与发育有关的丰富材料种类少。如游蕊源调查发现，学前流动儿童的父母较少给孩子购买图画书等文化用品，其购买的文化用品单一且教育价值不大。[9]

2.父母的教育期待问题

受自身经历的影响，学前流动儿童的父母对孩子的教育期待很高，但多停留在对物质生活的追求上。王娟调查发现，即使学前流动儿童居于不利的生活环境中，其父母的教育期望也较高，希望孩子能通过学业努力获得优质工作。[10]王晓芬等人的研究发现，学前流动儿童父母最在意的是老师教了什么、孩子学了什么。[11]然而，学前流动儿童父母的高教育期待并没有体现在家庭教育的实际中，即父母重养轻教，注重满足孩子的基本生活需求，往往把教育的希望寄托在幼儿园，在参与孩子教育方面的认识比较模糊。史瑾调查发现，47%的学前流动儿童父母表示不知道如何指导孩子，缺少对孩子教育的必要指导。[12]索长清调查发现，学前流动儿童父母提供给流动儿童的学习资源较少。[13]另外，经济上的困难使学前流动儿童家庭仅能满足儿童的生活需求和幼儿园费用支出，部分学前流动儿童父母缺乏对孩子园外时间的管理能力。

3.家庭教育方式问题

父母的教育方式直接影响儿童的发展。耿玥等人的研究发现，学前流动儿童父母的教育方式呈现两极化的特点，即以简单粗暴的独裁型和放任型教育方式为主，他们限制儿童自由表达的机会，缺乏民主的教育方式。[14]史瑾调查发现，学前流动儿童父母倾向于采用惩罚、严厉的教育方式，或宠溺、放任的教育方式。[12]武倩将学前流动儿童的父母与城市家庭进行对比，发现学前流动儿童父母的教育方式偏向于严厉和过度干预，其使用最多的是命令性控制。[15]耿玥等人访谈学前流动儿童“你做错事时，爸爸妈妈会怎么做”时，回答身体惩罚的学前流动儿童的比重高于城市儿童，这说明学前流动儿童父母希望孩子因“打”而产生的身体疼痛和因“骂”而产生的羞耻感而对自己的不当行为进行反思和修正。[14]

4.亲子沟通问题

关于学前流动儿童亲子关系的研究主要围绕以下两个方面。一是由于家庭经济状况不佳，学前流动儿童父母需将较多的时间用于养家糊口，因此他们陪伴孩子的时间较少。孙现红调查学前流动儿童父母发现，18.5%的母亲每天陪伴孩子玩耍和学习在2.5小时以上，27.1%的母亲则不到一小时；父亲在家庭教育中角色缺失，30%的父亲每天陪伴孩子的时间不到半小时。[16]季燕等人的研究发现，相较于城市家庭，学前流动儿童家庭亲子沟通总体频次低、时间短，积极性不高。[17]二是亲子交流的方式较单一。游戏是学前儿童生活中的重要内容，学习应通过游戏来进行。然而，吴莹等人调查发现，学前流动儿童父母没有时间陪孩子游戏，较少带孩子外出玩耍。[18]在亲子阅读中也是如此，学前流动儿童父母对亲子阅读的认识不科学，缺乏培养孩子阅读兴趣的意识，普遍认为阅读就是看书。也有学前流动儿童父母肯定了阅读对孩子发展的重要性，但亲子阅读时间安排具有随意性。[19]针对学前流动儿童亲子沟通出现的上述问题，部分研究者从社会工作角度进行了干预，如范俏佳的研究取得了一定的成果，构建了北京的四环游戏小组。[20]

5.家园合作问题

现代社会核心家庭化和双职工家庭的增加及生育率的下降，使父母在孩子教育方面更依赖幼儿园。由于幼儿的年龄特点，幼儿园教育比其他任何阶段的学校教育都更需要父母的参与。尤其是对学前流动儿童父母而言，幼儿园不仅可以让孩子接受教育，还可以获得家庭教育支持。然而，很多研究发现，学前流动儿童家园合作现状堪忧，主要表现为以下几个方面：一是学前流动儿童家长对家园合作的功能了解不足，把孩子受教育看成幼儿园的责任，将家园合作等同于开家长会，没有对自己在家园合作中的角色进行正确定位。[21]二是由于学前流动儿童家长工作时间较长，照料孩子的时间有限，因此他们难以有充沛的时间与教师沟通，在沟通时，侧重孩子的不足。孙现红调查发现，仅有17.1%的学前流动儿童家长一学期参加过4次及以上家园活动，20%的家长未参加过家园活动。[16]刘海运等人也得出类似的结论。[22]总之，在家园合作中，学前流动儿童父母是以消极被动的形式进行家园合作的。

(二)对学前流动儿童家庭教育问题影响因素的研究

布尔迪厄将家庭资本划分为文化资本、经济资本和社会资本三种形式。[23]目前，多数有关学前流动儿童的研究倾向于将父母在教育孩子过程中所遇到的问题归于家庭的文化资本、经济资本和社会资本方面。

1.文化资本

父母学历是家庭文化资本的主要影响因素，潜移默化影响着其教育行为和家庭教育的支出水平。如宋静在研究中发现，文化资本对学前流动儿童父母的教育选择有显著影响，父母学历越高，学前流动儿童进入优质幼儿园的可能性就越大。[24]学前流动儿童家长双方整体文化水平普遍偏低，多为高中及以下学历水平，其在获得优质教育方面频繁受挫[25]，在指导孩子的学习方面没有自信，缺乏科学的教养观念，相对于城市儿童，较少采用情感温暖和理解的教养方式，母子关系亲密性较低，[26]比一般家庭承担了更多的养育压力。因此，提高学前流动儿童父母的文化水平是提升学前流动儿童家庭教育品质的重要途径。

2.经济资本

学前流动儿童家庭的经济状况显著差于城市儿童家庭。翟毅斌的研究发现，不同社会阶层父母的职业状况及技能不同，父母的价值不同，在养育孩子的方式上也有实际的差异。[27]流动人口从农村流入城市后，在城市从事的往往是劳动力强度大的行业或不稳定的工作。另外，长时间劳动成为多半流动人口的工作常态。郝天晓等人调查发现，吉林省90%以上进城务工人员每周工作时间为6.3天，平均每天工作时间为9.5小时，平均每周工作时间为59.9小时，普遍存在工作时间长的现象。[28]这意味着学前流动儿童父母客观上没有多余的精力与孩子交流。例如，孙现红在调查中发现，父母迫于生计，没有时间参加家园合作活动。[16]宋静在研究中发现，父母忙于工作，没有充足的时间陪伴孩子，进而采用简单方便的方式安排孩子的生活。[24]因此，增加流动儿童父母的经济收入和保证其合理的劳动时间是提升其家庭教育品质的重要方面。

3.社会资本

社会资本也会影响儿童的教育，与经济资本和文化资本不同的是，社会资本对学前流动儿童家庭教育的影响是间接的。学前流动儿童父母与教师、邻居的关系，对其家庭教育的开展有重要作用。[29]家庭的社会资本越多，儿童就越有可能获得更多的支持，也就越有可能接受到更好的教育。孙现红的研究发现：学前流动儿童父母在社会资本上往往处于不利地位，如与孩子缺少沟通，家园合作欠佳，这对孩子的身心发展及其家庭教育是不利的；流动人口这一社会身份及其与之相连的社会关系网络为学前流动儿童的家庭教育提供的社会支持极其有限。[16]

三、研究的不足与展望

(一)集中于问题视角

目前，研究者对学前流动儿童家庭教育问题的研究集中于问题视角，偏向于认为学前流动儿童家庭是“有问题的家庭”，认为学前流动儿童父母在养育孩子的过程中存在各种问题，这意味着学前流动儿童家庭已经被贴上“问题家庭”的标签。相关研究也停留在现状和问题的呈现上，或将学前流动儿童家庭与城市儿童家庭进行对比，缺乏以学前流动儿童父母为主体视角的研究，这造成研究内容片面、结论单一等问题。现状与问题应该是包含与被包含的关系，遗憾的是在现行研究中这一点并没有得到充分体现。陈彬莉对这一现象进行了批判，即当下关于流动人口家庭教育的研究是被标签化的研究，这些研究多以占主导地位的中产阶级教养理念为标准，对流动人口家庭教养进行批判，如提出家庭环境差、家长素质不高等问题。[30]今后，相关研究应通过不同的视角，如优势视角等完善学前流动儿童家庭教育研究。

(二)研究方法单一

通过梳理发现，在研究方法中，量化研究方法占比最高，为50.7%，质性研究占比为12.7%。由此可以看出，现有的研究仅停留在认知调查的层面，多数研究者试图通过数据统计了解学前流动儿童家庭在学前教育中存在的问题，并提出相应的对策，缺乏以学前流动儿童家庭为主体视角的深入的质性研究。今后，相关研究可采用质性研究，或质性研究和量化研究相结合的研究方法，如将田野调查方法纳入学前流动儿童家庭教育研究中，进而深入学前流动儿童家庭，分析其家庭教育情况。

(三)研究内容不够丰富

学前流动儿童家庭教育的研究数量相较于流动儿童家庭教育而言较少，在有限的文献中，研究内容不够丰富。学前儿童家庭教育研究的主题较多，幼儿家庭教育研究的趋势主要包括亲子教育、二孩家庭教育、家园合作共育、留守与流动儿童教育等。[31]因此，与流动儿童家庭教育研究和学前儿童家庭教育研究相比，学前流动儿童家庭教育的研究内容不够丰富，多集中在问题层面和提升策略方面，未来的学前流动儿童家庭教育研究应该拓宽研究内容，多方面推进家庭教育研究不断向纵深发展，细化到家庭教育的各个方面，诸如父母养育方式、父母角色、亲职教育等更有针对性的研究内容。