体育核心素养与体育课堂教学设计专家六人谈——指向核心素养背景下学习方式的新思考

文/何鲁伟 刘 昕 邵伟德 邹旭铝 高 嵘 董翠香

一、第八次体育与健康课程改革以来，学习方式（自主学习、探究学习和合作学习）出现了哪些困境、问题和难点？

高 嵘：从宏观的角度来看，目前的学习方式还存在一定的问题。在课堂教学中往往出现“为自主而自主、为探究而探究、为合作而合作”的形式化学习方式问题，教师关注更多的是一节40分钟或45分钟的课如何去开展自主、合作、探究等学习方式，造成了学习流于表面、深度不够。这就需要我们从宏观和单元的整体设计中去考虑学习方式，让自主、合作、探究成为一条有内在逻辑的“链”。比如探究学习，首先教师要抛出问题，引导学生去假设、验证和总结归纳，最后得出结论。而这一过程就需要在整体单元结构中，设计不同阶段的针对性问题，设计出一连串的问题引导学生去思考，去探究讨论。所以，我认为应该从整体化教学范式的改造上来考虑学习方式的转变。体育与健康学科是一门实践性、操作性很强的学科，学生只有掌握了一定程度的理论知识和运动技能后，才能进行有效探究。

刘 昕：随着基础教育课程改革的推进和深化，学习方式在实践中还存在以下三个方面的问题。第一，学习深度不够。自主、合作、探究学习方式的宗旨应指向深度学习，从而提升学习体验，提高教学质量。如探究学习，要有明确的探究主题、深入的探究活动过程、个体或合作的活动形式，在这个过程中学生可能要通过社会调查、头脑风暴，也可能是独立的信息检索、资料收集，再通过不同观点的交流与碰撞，结合教师的反复指导、同伴之间的相互质疑和反复论证，最后形成结论。第二，问题引领不清。如探究学习大多停留于课堂上教师对学生的提问，缺少反复论证、不断修正、推进问题链逐步深化的螺旋上升过程；而自主学习多半停留在让学生课前预习、自学的过程，缺少对学生学练结果、学练行为的自我反思、自我诊断、自我评估的自我教育过程；合作学习大多数是停留于简单的分组教学，缺乏团队高难度任务的设计、团队成员明确的责任分工、观点冲突与碰撞的情境创设、利益共同体的建设与维护等团队文化、协作技能的设计，合作学习的价值没有得以充分体现。第三，学习情境与空间形式单一化。大多数学习方式的设计都拘泥于课堂教学，缺乏课内与课外、校内与校外甚至家庭-学校-社区相结合的多样化学习路径，学习任务与学习内容脱离学生的生活经验，缺乏不同生活场景、运动场景等复杂情境的设计。

董翠香：对于体育与健康课程提出的三类学习方式，我个人认为不应该把它割裂为自主学习方式、合作学习方式、探究学习方式来考虑或者设计，而应该作为倡导学习方式转变的一种理念来指导学习方式改革。因为，合作学习中是否有自主与探究学习？探究学习中是否存在自主与合作学习？回答是肯定的。因此，如何厘清自主、合作、探究学习的本质及三者的关系，并将其有效地落实到具体的体育教学活动中是当前体育教师面临的难点。至于三种学习方式在体育教学中存在的问题，主要是对三种学习方式的内涵缺乏正确的理解。例如自主学习，教师安排了一个练习内容，让学生进行自主学练。我认为这不是自主学习，这只是学生个体的练习，自主学习应该是学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，一定是要有高阶思维的存在。在体育教学中，学生可以通过自主选择相应的学习内容、制定学习步骤，创造性地进行深度学练，再进行自主评价，这才是完整的自主学习。依此，合作、探究学习同样也要按照特定的教学程序来开展，而不是单纯的分组学练、回答问题等，否则难以真正体现自主、合作、探究学习的本质。

邵伟德：第八次课程改革以来，体育课程提出三类新型学习方式的改革实际上是吸收其他学科的理念。就三类学习方式而言，探究学习的难度会更大一些，探究学习是探究知识还是技能或是其他，至今我们仍未搞清楚，但肯定不是教师提个简单的问题，让几个学生凑在一起讨论一下而已。我认为，探究学习需要体育教师认真思考需不需要探究、需要探究什么及其如何探究，并形成由简单到复杂的一连串问题链，让学生逐个探究，进而让学生理解运动技术学习的原理与规律，使学生学懂体育。然而，由于教师自身能力的欠缺，探究学习也只是停留在表面上，只是简单地提几个问题，让学生回答。

另外，在教学实践过程中学习方式的使用仍存在一些困惑：第一，学习方式与教学模式存在混淆。如果从单元的角度去考虑，学习方式不是针对一节课，而教学模式也是从单元角度出发的，因此，两者容易产生混淆。第二，体育课堂的自主学习与课外自我学习有何区别？第三，自主学习、合作学习需不需要教师的设计与指导？第四，教师能否深度钻研体育教材并提出一连串的问题链，继而让学生探究？以上问题仍需要后续探究。

邹旭铝：体育与健康课程具有体育学习的实践性和健康教育的实用性特点，这需要学生在学练中大量地去体验、去感悟、去探索、去合作。因此，自主学习、探究学习、合作学习仍是当前学生在体育与健康课程学习过程中的主要学习方式。

不可否认，当下中小学常态课中仍以教师讲解示范然后练习纠错的传统教学方式为主。所谓自主、探究、合作学习大都在展示课或评比课中会略有显现，且表现为：自主变成了自由，合作仅是分组而已，探究的仅是很粗浅的甚至是不值得探究的问题等。产生这些现象的主要原因主要有以下三个方面：第一，一线教师对这三种学习方式的内涵、要素认识不清。第二，常态课中没有很好地去尝试，缺少相应学习方式的实践与反思。第三，为了在展示课或评比课中追求所谓的课堂“亮点”而采用相应的自主、探究、合作等学习方式，上课教师“急功近利”的心态导致“夹生米饭”的现象出现。为此，建议加强自主、探究、合作等学习方式的理论学习的同时，注重在日常教学活动中的运用，及时反思，提高学习方式运用成效，从而提高课堂教学的质量。

何鲁伟：这三类新型学习方式其实在《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》中就已经出现。在近十几年的推行实施过程中，体育课堂还是过多地流于一种形式而非内在的驱动，其表现为课堂教学通过此三类学习方式渗透并没有让我们真正感受到学生的学业水平有非常明显的提升。

为什么会出现这种现状？第一，自主学习、合作学习、探究学习“上热下冷”。课标在谈三类新型学习方式的合理性和先进性，专家学者、体育教研员也在谈这三类新型学习方式的重要性和必要性，但一线教师更关注的是可行性和可操作性，这就造成了一种“上热下冷”的现象，从而在实施过程中落实不到位。第二，自主学习、合作学习、探究学习流于形式。自主、合作、探究学习方式更多会出现在展示课、优质课中，流于形式，内涵不深。这是因为教师太急于把此三类新型学习方式快速地落实到课堂中，注重形式而忽略了对此三类学习方式进行深入研究，造成在实施过程中学业质量水平和原来没有太大差别，只是一种形式改变。以上现象在多年的课改实施过程中一直存在着。如何解决这些难题？诚如前面几位专家所提到的：这三类新型学习方式不是简单的、浅层的而是有深度的。只有一线教师对教材深度理解才能设计出有深度、有链接的问题，让学生的探究真正发生。

二、学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）与体育学科核心素养（运动能力、健康行为、体育品德）如何对接？

高 嵘：我认为学习方式和核心素养的培养不是完全对应的关系，它应该是通过学生的自主、合作、探究学习，使学习更加深化，从而促进核心素养发展。我们应该把这三类学习方式中符合体育学科特点、符合教材特点、符合学生实际以及学习过程特点的要素提炼出来，从整体建构的角度设计单元教学，转变教学范式，调动激发出学生学习的热情，驱动其深度学习，发展核心素养。比如涉及竞赛，涉及学习原理，涉及知其所以然，涉及团队的竞争，涉及明确分工，需要更多的课外准备时间。这些不同学习方式的合理要素，需要我们提炼出来，进而组合到单元教学的整体设计中。比如，运动教育模式就有合作学习要素，更不乏自主学习方式。在教学过程中，由于它需要内在的团队合作学习，如果教师引导得好的话，学生在课外更会去自主学习。随着比赛的展开及其“练”“赛”问题的出现，如果能够加以正确引导，学生就会去探究。如果和领会教学结合的话，我们期望的运动能力、健康行为、体育品德的素养目标就能够达成。

刘 昕：三种学习方式不是相互割裂、各自平行的，是需要我们依据学习任务、教学目标或教学内容的特点，对它们加以不同程度的整合。以探究学习为例，探究的内容是任务指向，但其中既可以有学生的自主学习，也可以通过合作学习来完成，即自主或合作是探究的活动形式。

学习方式和学科核心素养之间不应是单一线性的对应关系。一种学习方式中可能指向多个学科核心素养，如探究性学习中，可能既指向于运动认知、运动能力的提升，也会蕴含丰富的体育品德教育元素。因为如前所述，探究学习也会选择合作的活动形式。同样合作学习中，因其丰富的社会教育元素，必然使其具有丰富的体育品德教育价值，但合作的任务也可能会指向于运动能力与健康行为。有效的学习方式，应蕴含丰富的学科核心素养，而不是将学科核心素养人为割裂，也不是将不同的学习方式与不同的学科核心素养一一对应，以致偏于机械化。

董翠香：围绕这个问题谈三个方面。第一，我认为这三种学习方式很难与体育学科的三个核心素养一一对应。因为，从二者的关系来看，核心素养培育是目标，学习方式是实现目标的方法和形式。从这一视角来看，三种学习方式对核心素养的培育应该是相辅相成的，但有所侧重。第二，体育学科核心素养对学习方式提出了挑战。核心素养的高阶性与综合性对学习方式提出了更高的要求，主张将学习者置于与真实世界相关的学习情境，更加关注学习的社会性，强调学习是基于学习者共同体的探究而发生的。因此，就有了课程标准所强调的将知识点的教学置于复杂情境之中，引导学生用结构化的知识和技能去解决体育与健康教学实践中的问题，促进学生学科核心素养的发展的理念。第三，学习方式选择与所采用的教学模式相关。不同的教学模式所秉承的教学理念不同，教学目标、学习方式、教学评价也存在较大的差异。例如合作学习模式重视成员间的积极互赖、个人责任，强调面对面互动交流与讨论，该模式就十分重视合作学习方式。

邵伟德：发展学生体育学科核心素养，需要寻求一种更好的学习方式，如果将三种学习方式结合在一起使用，这对于基层教师而言难度太大。我的看法是能否有所侧重，例如，健康行为的关注点是培养学生习惯，或者健康教育、健康认知，那么其学习方式可能更侧重于自主学习。体育品德更多涉及学生之间的关系，因此，合作学习就比较合适。运动能力涉及较多的是技战术问题，可能探究学习较合适。当然，以上学习方式的侧重并不唯一，而是基于可能同时存在三类学习方式，只是在比重上有所倾斜而已。

此外，采取不同的学习方式与学生特点、教材性质等方面也有关系。一般来说，低年级的小学生要实施探究学习难度更大，因为探究需要一定的知识积累与学习经验，因此，对于小学低段学生而言，一般不安排探究学习。教材的性质不同，学习方式也有所不同，例如球类项目应以合作学习为主，当然在合作学习过程中，也需要学生自主学练，关键问题就是要有所侧重。这样的做法对于基层教师来说，设计起来比较方便，操作性也会更强。

邹旭铝：《课程标准（2022年版）》在“注重教学方式改革”的理念中提出：“倡导将教师的动作示范、重点讲解与学生的自主学习、合作学习、探究学习有机结合。”因此，采用合理的学习方式，能有效地促进学生学科核心素养的形成。以人教版九年级健身短棍为例，结合信息技术创设自主学习为主的自学情境。学生已经学练过健身短棍预备式、1～3动，该课时为复习预备式、1～3动课时。课时目标：通过视频对比，自主分析健身短棍预备式、1～3动动作并按正确视频动作学练，提高自学能力。课时主教材与自主学习相关的主要流程：将事先已录制健身短棍预备式、1～3动动作示范视频的iPad逐一发放给学生，要求学生自选学练场地（以不影响其他同学学练为前提条件），在20分钟时间内用iPad录制自己练习视频，并与示范视频中动作逐一进行比对分析后进行相应的纠错练习。这一片段中，学生根据自身情况，自主选择预备式、1～3动的学练内容，自主选择学练场地，自主支配学练时间。通过学生自学、自练，提高学生的自学运动技能的能力，为日后其他运动技能的学习奠定基础。

何鲁伟：我认为学习方式是教师教学设计中的一部分内容。从课标整体的结构来说学科核心素养统领课程的目标、内容、方法与评价，而并没有直接提到学习方式，但是学习方式的改变直接指向于方法效能。那么，在教学设计中，学习方式的不断完善可以有效促进学生学科核心素养提升。三类学习方式要推进学科核心素养的形成，必须建立在学生对知识与技能有一定认知的情况下才能有效实施，小学低年级段就不主张采用太多的新型学习方式。同时，教师应理清三种学习方式对学科核心素养形成的侧重面，这其实是一种实践性操作的“理论减法”，便于教师从高深的理论层面明确实践操作的方向与策略。例如，探究学习方式有利于学生发现问题解决问题，侧重于运动能力方面的培养。合作学习方式有利于学生之间的相互交流和取长补短，侧重于体育品德方面的培养。自主学习方式有利于学生适合自身个性特点的学习，侧重于运动习惯、健康行为的形成。

三、“学、练、赛、评”理念在落实学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）过程中的价值与策略有哪些？

高 嵘：首先，从运动学习本身来说，“学、练、赛、评”其实本身应该是一体化的，不是完全孤立的。只是在学习的初期“赛”可能少一点儿，但是随着学习的深入，“赛”会多一点儿。从学习方式而言，其实赛中也有探究的问题，比如战术策略的应用、对比赛中出现问题的分析等。而健康教育多为科学性知识，而非运动技术这一类操作性知识，更是可以引导学生进行必要的探究。其次，从单元、教学模式去考虑落实这三类学习方式的方法和策略。我认为在一个单元里，这几个方面都是相互影响、相互渗透的。因为它们之间有内在的关联，所以如果结合得好、融合得好，它的价值自然就会体现得更好。比如说运动教育模式，它本身既有“学、练、赛、评”的融合，又有合作学习、自主学习和探究学习，如果再融入领会教学，强化这三种学习方式的要素，自然会产生相对应的“学、练、赛、评”教学策略。

刘 昕：“学、练、赛、评”理念为学习方式的迭代升级提供了一个更加明确的任务导向，即学习的内容与形式应体现“学、练、赛、评”的整体性与结构化，“学练”是基础，“赛”是巩固与应用，“评”是激励与反馈，每一个环节都具有不同的德育要点，这些都为学习方式的任务设计、情境创设、程序安排提供了明确的导向。如果能够基于不同运动项目的特征，将“学、练、赛、评”按照不同结构进行组合，结合不同学习方式的渗透与实施，就可以形成不同的教学模式。

董翠香：要回答这一话题，应该明确三个问题，一是要明确“学、练、赛、评”是教学理念，还是教学模式或是教学程序。二是要明确“自主、探究、合作学习”与“学、练、赛、评”之间到底是什么关系。三是体育教学过程中，要明确其切入点，到底是以“学、练、赛、评”为切入点，还是以学习方式为切入点。如果以学习方式为切入点，“学、练、赛、评”应该如何融入到学习方式之中。如以合作学习为例，首先要确定目标、建立小组、分派角色、开展学习、总结评价，进而在这个基础上考虑如何进行“学、练、赛、评”的设计。如果以“学、练、赛、评”为切入点，就应该考虑“学”和“练”应采用哪种学习方式，“赛”又要注重哪些学习方式的选择。关于这一问题，我比较同意前面两位专家的观点，要有所侧重。

邵伟德：“学、练、赛、评”无论是作为一种理念还是教学过程或者教学程序，把它与学习方式联系起来，难度都较大。对于这一问题，我认为，应把“学、练、赛、评”的理念作为一个逻辑起点，与学习方式对应起来。第一，“学”的过程更多地需要学生课外的自主学习，为课堂学习做好准备。第二，“练”的过程需要更多的探究练习，以便理解运动技术的原理、方法。第三，“赛”的过程既需要自我参与，更需要合作参与，也需要探究学习。目前我们在体育教学中大力提倡“常赛”理念，这是很好的策略。但“赛”是有前提的，缺乏学练的基础，“赛”可能会对之前的学练起反作用。第四，“评”的过程基本与学习方式无关，它是一种结果认定。“评”对学习方式的意义在于目前三类学习方式均需要评价，这是当下所欠缺的，既然我们在教学设计中涉及了三类学习方式，那么它们的效果如何，应有一个客观的评价。

邹旭铝：《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》中出现了四处“学、练、赛”，分别是：（1）出现在课程理念中，指出要注重“学、练、赛”一体化教学。（2）出现在课程内容中的专项运动技能，“新兴的体育运动达到水平二目标要求，教学建议每节课要落实“学、练、赛”的要求，在每节课中落实。（3）针对课堂教学建议，出现在设计完整的学习活动过程当中要求。4）出现在课程实施中的教师培训建议中。要针对教师重点开展“学、练、赛”一体化方面的培训。从这四个出处来看，“学、练、赛”已提到较高的位置。

“学、练、赛、评”构成了体育与健康学习过程的样态，在这一过程中，仍然需要相应的学习方式。如二人及以上的“练”，需要练习人之间有相互的合作与探究；小组与小组之间的“赛”，需要组内同伴一起分析自身和对手的特点，最大限度地发挥本组组员的潜能，以取得胜利。因此，学习方式的选用，应根据不同的学练内容特点、学生的实际等情况，视“学、练、赛”不同环节来加以选择与运用，以达到最佳的学习效果。

何鲁伟：我认为“学、练、赛、评”是学科教学本质具体化的转换形式，是聚焦学科核心素养和学科育人，真正做到一体化设计与实施的根本。在课标中特别提到了“学、练、赛”，又提到三种新型学习方式，其初衷是为了指向培养学生学科核心素养。那么怎样把这两者进行一个叠加，达到一个最大的效应？我个人理解：要让“学、练、赛、评”的理念注入到学习方式中。这种注入不应是简单的加法，需要体育教师做好叠加，其实就是教师要做好整体化设计，理清学段、学情、教材特征和目标，对“学、练、赛、评”与三类学习方式有的放矢、融合布施。如小学学习阶段，以“学”为侧重，学习方式以“启发+半自主”为主。初中学习阶段，以“练”为侧重，学习方式以“自主+合作+赛练”为主。高中选项教学阶段，以“赛”为侧重，学习方式以“自主+合作+探究+比赛”为主。

四、小结

通过研讨，六名专家学者达成了基本一致的观点：（1）第八次体育课程改革倡导的三类学习方式至今已实践20多年，虽然取得了较大的成绩，但仍存在一定的问题与困惑，需要理论与实践的深化研究。（2）自主、合作、探究学习与体育学科核心素养（运动能力、健康行为、体育品德）之间不是单一线性的对应关系，应根据学生核心素养的现状、学生身心特点、教材性质等选择不同的学习方式。（3）“学、练、赛、评”与自主、合作、探究学习存在一定的关联，二者是相互渗透、相互促进的关系。教师在体育教学设计过程中，应将学习方式与“学、练、赛、评”有机地结合起来，进而实现发展学生体育学科核心素养的目标。