“一带一路”背景下中国与欧洲研究型大学能动性的国际比较

田琳 舒俊

一、问题提出

斯科特（Scott）指出，大学是唯一幸存至现代的中世纪机构，大学的长久留存与发展体现的不是其持久性（Durability）而是适应性（Adaptability），这意味着大学不是孤立的象牙塔，而是在历史发展进程中非常关注外部社会需求的学术机构[1]。研究型大学包括全球研究型大学（常被称为世界一流大学，WCUs）和一般研究型大学[2](P5-7)。研究型大学通常拥有较大规模的学生群体，具备应对社会、政治和经济挑战的学术、智力、组织和经济能力，相对更容易受到新的外部期待和各种利益相关者的影响[3]。因此，研究型大学最有可能受到外部变化和社会需求的影响并通过发挥其功能作出回应。

“一带一路”倡议为全球各国研究型大学带来了发展机遇，因为该倡议强调所有参与者都有机会从合作中受益。具体而言，“一带一路”倡议旨在促进60多个欧亚国家和地区之间更大规模及更快发展和互联互通。互联互通的含义是全方位、多层次的，包括政策、设施、贸易、金融、教育和文化等各个方面[4]。尽管“一带一路”倡议最初由中国提出，但它对包括欧洲在内的整个国际社会开放。在“一带一路”倡议中，欧洲也可成为主要贡献者[5]。

2016年，教育部发布了《推进共建“一带一路”教育行动》以支持“一带一路”倡议中的教育实践，鼓励“一带一路”沿线国家共同努力：加强民心相通；培养支持“一带一路”互联互通的人才；实现教育共同发展[6]。在此背景下，中国大学积极响应“一带一路”倡议，认为该倡议的实施将加强不同文化间的相互理解，促进区域学术互动，提高大学国际影响力并为社会发展作出贡献[7]。学者们认为“一带一路”倡议为大学带来的影响是全方位的。例如，斯波恩（Sporn）和范·德·文德（Van Der Wende）认为，“一带一路”倡议通过提升中国大学的国际化程度来影响中国大学，同时也在改变中国高等教育的国际化进程，中国正从“国外先进教育项目”的追随者和进口者转变为积极主动的参与者，中国正成为“一带一路”沿线教育项目和文化的发起者和输出者[8]。同样，岑建君指出，“一带一路”倡议对大学人才培养提出了新的要求，大学要提高教育国际化水平，培养一专多能国际人才、培养具有较强跨文化交际能力的高素质人才[9]。刘艳红认为，“一带一路”倡议增加了大学的合作机会，大学通过整合资源、优势互补，形成国际或区域战略联盟，响应“一带一路”倡议[10](P10-14)。同时，就中国大学对“一带一路”倡议的贡献而言，孙琪和刘宝存指出，大学在为“一带一路”倡议提供支持性人才方面发挥着领导作用，尤其是培养外语流利且精通国际法、国际关系、国际经济和金融知识的人才[11]。同时，大学也可以通过一系列交流项目、学术研讨会和国际科研合作成为人们交流的平台[10](P10-14)。

欧盟于2018年提出“欧亚互联互通战略”以应对“一带一路”倡议，中欧双方在推进“一带一路”倡议与欧盟“欧亚互联互通战略”对接过程中，在各领域既有合作也有竞争[12](P80-84)。总的来说，“一带一路”合作可成为中欧合力的重要抓手，自该倡议提出以来，欧洲总体上持较为正面、欢迎的态度。较之于中东欧国家，西欧国家对“一带一路”似乎有所保留[13]。蒂森（Tijssen）和温宁克（Winnink）认为，在欧洲，尽管“一带一路”倡议似乎影响较小，但人们越来越希望这一举措能通过提供资金来支持高等教育和科学领域的合作。一个突出的例子是由西安交通大学牵头的“新丝绸之路大学联盟”，来自欧洲的十余所大学也参与其中[14]。科比（Kirby）和范·德·文德认为，欧盟支持高等教育和科研领域的多边合作，相关框架越来越“向世界开放”（Open to the World）。随着中国的快速发展，欧洲大学对中国的战略利益不断上升，这同时受到欧盟相关政策、中国“一带一路”倡议以及地缘政治事件（如，英国脱欧）带来的不确定性的影响[15](P127-144)。曹聪等学者的研究表明，近年来，与欧洲合作伙伴共同发表研究论文的中国作者数量翻了一番，这在某种程度上可以说明“一带一路”倡议对欧洲国家的科学研究可能产生的宏观影响[16]。此外，就相关实践而言，欧洲历史最为悠久的大学之一——捷克布拉格查理大学增设了课程《“一带一路：源于中国的全球化项目”》,从经贸、文化、全球化等角度解读“一带一路”倡议的影响和意义[17]。同时，四所英国大学签署成为“21世纪海上丝绸之路大学联盟”的创始成员，旨在支持“一带一路”倡议涵盖的地区内的联合研究和学生交流[18]。

由此可见，作为社会中相对独立的学术组织，中国和欧洲大学显然有潜力成为推动“一带一路”倡议实施的重要行动者。但是，以往研究较多涉及“一带一路”倡议对中国大学及欧洲教育领域的影响，少有研究专门关注中国和欧洲的研究型大学如何通过发挥大学功能推动“一带一路”倡议实施。并且，这些研究大都是理论研究，较少强调实证调查，也鲜有研究通过对比分析系统探讨中、欧研究型大学在“一带一路”倡议中发挥功能的差异。基于此，通过对中国和欧洲四所研究型大学的案例分析，本研究旨在从大学能动性（体现在其功能上）视角探索中国和欧洲研究型大学对“一带一路”倡议的回应、比较它们在此过程中的差异并识别相关的影响因素。

本研究聚焦以下两个研究问题：研究型大学如何回应“一带一路”倡议？不同类型（世界一流大学与一般研究型大学）、不同国家/地区（中国与欧洲）的研究型大学对“一带一路”倡议的回应有何异同？

二、理论模型

“全球-国家-地方”能动模型（Glonacal Agency Heuristic）由马金森（Marginson）和罗兹（Rhoades）提出。该模型指出，影响高等教育的力量来自全球、国家、地方三个层次和政治、市场、学术权威三个维度，与高等教育系统中的个人、组织及其能动性存在着互动关系[19]。

“全球-国家-地方”能动模型的第一个关键词是“全球-国家-地方（Glonacal）”，这是由“全球的”（Global）、“国家的”（National）和“地方的”（Local）三个词合成而来。能动模型旨在促进探究全球、国家、地方三个层次的力量如何相互交织、相互作用，使三者共同塑造当代高等教育的面貌。该模型的第二个关键词是“机构/能动性”（Agency），马金森和罗兹在模型中使用了该词的双重含义。第一重含义指实体的组织或机构（Agencies）；第二重含义指人类能动性（Human Agency），即人类以个体或集体的形式主动采取行动的能力。通过结合“Agency”的双重含义，该模型兼顾了影响高等教育的结构性因素与能动性因素，可被理解为高等教育系统中的组织和个人均存在“能动性”并发挥功能，而这种能动性同样也存在于三个层次上，即全球、国家和地方。能动性这一抽象概念主要体现在活动（Actions）之中，即当个体以个人或集体的方式主动采取行动时，也正是个体发挥其能动性之时。在分析高等教育现象时，往往通过具体的实践活动将能动性具体化。因此，我们可将研究型大学的能动性理解为其实践活动或是他们所发挥的功能。

基于全球、国家、地方三个层次和实体机构与人类能动两个领域，马金森和罗兹构建了“全球-国家-地方”能动模型的中心六边形（Central Hexagon）（见图1）。中心六边形的六个顶点分别代表影响高等教育的六种主要力量，包括：全球机构（Global Agencies）、全球人类能动性（Global Human Agency）、国家机构（National Agencies）、国家人类能动性（National Human Agency）、地方机构（Local Agencies）、地方人类能动性（Local Human Agency）。能动模型强调对六种力量之间（即三个层次和两个领域之间）的互动进行研究[20]。

此外，能动模型仍沿用了克拉克三角协调模型中政府、市场和学术权威三个维度，并在此基础上引入全球、国家、地方三个层次，以及实体机构和能动性两个领域。具体而言，在全球、国家和地方这三个层次上，各自都有政府与非政府机构、政治中的人类能动性，经济机构和市场、经济中的人类能动性，教育和专业机构、高等教育中的人类能动性，据此形成了图2中的另外三个六边形。

该模型旨在对具体的机构和个人活动及其影响进行分析。因此，在分析高等教育活动及其影响时，需要关注以下四个要素，包括：相互性（Reciprocity）、强度（Strength）、层次和条件（Layers and Conditions）、范围（Spheres）。相互性指高等教育活动和影响不是单向的而是双向甚至是多向的；强度指的是高等教育活动和影响的程度（较强或较弱）与方式（直接或间接）、与实体机构和人力行为的可用资源的多少相关；层次和条件指的是当前高等教育活动和影响所扎根的历史结构，以及使高等教育力量和影响从一个层次延伸到另一个层次（全球、国家、地方）成为可能的现实环境；范围指的是高等教育活动和影响的地域和功能范围。相互性和强度在图1中可见（箭头表示相互性，实线及虚线分别代表了强弱程度），层次和条件则在图2的三个六边形中可见。

该模型符合本研究的需求，原因如下：一是该模型可用来对多种高等教育政策、项目或活动进行研究和比较，以发现全球高等教育系统中不同机构和人力行为发挥影响的总体模式；二是该模型有助于动态看待高等教育发展，在识别社会结构中权力关系的同时，也认识到高等教育系统中参与者的能动性；三是该模型兼顾影响高等教育的结构性因素与能动性因素。

据此，本研究构建了“一带一路”背景下“全球-国家-地方”研究型大学能动模型（图3），重点关注以下三方面的内容：

研究型大学对“一带一路”倡议的回应（机构能动性体现在其具体活动和影响之上，主要涉及“相互性”和“范围”两个要素）；

不同类型、不同国家/地区的研究型大学对“一带一路”倡议的回应（不同机构活动和影响的差异，主要涉及“强度”和“范围”两个要素，同时也反映能动性受到“层次和条件”要素的影响）；

以上两个方面所受到的外部因素的影响（这是“全球-国家-地方”三个层次张力的体现，同时也反映“层次和条件”要素的影响）。

三、研究方法

本研究对中国和欧洲①注：选取欧洲地区荷兰和葡萄牙两所大学的原因如下：一是大学所在国对“一带一路”倡议持较为积极的态度，有相关的国内政策文件；二是作者当时在欧洲访学，考虑到开展访谈的便利性及欧洲南北部的差异性，故主要选取了这两个国家的大学，方便进行对比分析。的四所大学进行了多案例研究（见表1），采用文献资料法和半结构化访谈收集数据。

表1 本研究中的4所案例大学

（一）文献资料法

文献资料法指的是利用外部资源、文献/文本、资料支持学术工作的观点或论点的研究方法，通常涉及对文本中的部分或全部内容进行概念化、使用和评估。本研究自建小型数据库——“研究型大学与一带一路信息库”作为数据来源，该数据库通过Python网络爬虫技术获取4所大学官网的校级新闻及相关新闻网站的信息作为分析单元，以“条”为分析单位，涵盖2015～2021年近7年的新闻数据。数据基本情况如表2所示。在爬取数据完成后，基于本研究的研究问题，利用Elastic Search技术对关键词进行高亮显示，再经由研究者进行筛选、编码和统计，编码及统计工具为MAXQDA 2020。

表2 各大学与“一带一路”相关的新闻数量

（二）访谈法

访谈采用立意抽样法确定受访者，共有16人参加访谈，受访者来自四所案例大学（见表3）。选择这些受访者的原因在于：世界一流大学和一般研究型大学的校领导和院长对大学的建设与发展有着清晰、宏观的认识，对大学如何回应“一带一路”倡议更加了解；世界一流大学和一般研究型大学中的学者（包括正、副教授、研究人员等）是大学各项具体活动的实践者，他们的感受经历有助于解答本研究的问题。

表3 受访者的基本情况（N=16）

本研究的访谈是另一个大型研究项目的一部分，与本研究相关的访谈问题主要包括：贵校对“一带一路”倡议有何回应；贵校如何在人才培养、科学研究和社会服务方面对“一带一路”倡议作出贡献；有哪些具体做法和实践活动；有哪些政策和战略，是否行之有效？根据受访者的需要，访谈以中文或英文进行。在访谈开始前，研究者向受访者介绍本研究的大致情况，发放中文或英文版的知情同意书以满足研究伦理规范。访谈在征得受访者的同意后录音。为确保匿名性和便于快速查找原始访谈文本，本研究用不同代码指代受访者。其中，“P”代表受访者，“SU/ZU/NU/PU”分别代表四所案例大学。例如，“PSU1”指的是S大学的第一位受访者。

基于对16位受访者的访谈，本研究共获得了约454分钟的录音；研究者随后将其转录为38 813字的中文文本资料和32 849字的英文文本资料。研究者采用质性内容分析法，对访谈文本借助质性数据分析软件MAXQDA2020进行编码和分析。研究者依据受访者对每个访谈问题的回答以及访谈中出现的最突出的类目（也称为主题）进行编码。首先，研究者根据访谈问题构建主要类目（如，研究型大学的回应）；其次，用主要类目对数据进行编码；再次，整理主要类目下的文本段落，并在文本材料上归纳形成子类目（如“建立专门机构/研究院/智库”是“研究型大学的回应”下的子类目）；最后，依据研究问题，对所有类目进行再归纳与整合，由此形成了类目框架。

四、研究结果

依据本研究的理论模型，鉴于研究型大学对“一带一路”倡议的回应主要体现在其具体的实践活动上，而大学功能是大学实践的出发点[2](P3)。因此，这些活动大都可归并至研究型大学的三大基本功能（人才培养、科学研究和社会服务）之中。基于此，研究结果主要依据研究型大学的具体活动，从人才培养、科学研究和社会服务三个方面呈现。

（一）中国研究型大学对“一带一路”倡议的回应

表4呈现了功能视角下中国研究型大学对“一带一路”倡议的回应，笔者同时对中国一流大学（S大学）和一般研究型大学（Z大学）在人才培养、科学研究和社会服务上的具体实践与活动进行了对比。

表4 中国研究型大学对“一带一路”倡议的回应

具体而言，在人才培养上，作为中国一流大学的S大学积极招收“一带一路”沿线国家优秀国际学生并推出了针对不同学科的新型教育项目。例如，该校工程学院新推出了面向国际学生的“一带一路”硕士项目，旨在培养具有工程知识和创新能力的高层次国际化人才。此外，S大学还为这些国际学生量身打造特色基地，如设立多个企业实训基地以培养学生的创新创业能力和解决实际问题的能力。目前，S大学与“一带一路”国家的多所大学建立了各种交流项目。同时，为更好服务“一带一路”倡议，S大学定期举办国际文化节并引导学生走出国门开展实践，结合当地需求提供咨询建议、技术支持和社会服务，培养学生人类命运共同体意识。相比之下，作为一般研究型大学的Z大学根据“一带一路”国家的差异制定招生政策，将招收“一带一路”国家国际学生作为其国际化工作的重点。同时，Z大学开展“一带一路”人才提升计划，积极推动与“一带一路”国家学分/学位互认。此外，Z大学制定了国际化战略作为对“一带一路”倡议的回应，如开设国际联合学术项目，为“一带一路”国家国际学生设立专门奖学金，并增加相关的学术交流活动。

在科学研究上，作为中国顶尖的研究型大学，S大学一直是全球科研活动的重要参与者。“一带一路”倡议为S大学带来了大量国际科研合作机会。S大学建立了多个国际联合实验室并开展了多项国际科研合作项目。S大学发起了与科技创新相关的学术联盟，由多个中国机构和十余个“一带一路”国家的国际机构组成，意在科技领域实现互利共赢。同时，在国家有关部门支持下，S大学成立了以“一带一路”倡议为重点的研究机构，为推进“一带一路”倡议培养急需人才、开展相关研究项目。Z大学虽未大量开展国际科研合作项目，但也成立了“一带一路”研究机构。同时，Z大学利用其地缘优势积极开展有关“一带一路”国家历史、文化、经济等方面的研究，力图为“一带一路”倡议提供知识支持，发展成为卓越的“一带一路”智库。同时，Z大学的研究机构还在其中一个“一带一路”国家设立了海外研究中心，在开展相关研究的同时培养具有全球视野的博士后人才。

在社会服务上，S大学启动了“一带一路”大学领导力培训计划，组织大学领导者探讨“一带一路”倡议对高等教育的影响。S大学注重服务国家战略目标和国家安全需求，参与“一带一路”国家重大战略（如，北斗导航系统）并将相关研究机构打造为高端智库服务国家战略；同时，在医学领域，S大学创建辐射“一带一路”国家的全健康国际交流协作平台，其医学中心帮助“一带一路”国家开展医疗救助。相比之下，Z大学与国家级智库签署战略合作协议，旨在充分利用双方优势，共同开展“一带一路”“文化走出去”等咨询研究。同时，依托相关研究机构，Z大学主办了“一带一路”国际合作发展论坛，并建立“一带一路”高校-智库-企业联盟。

（二）欧洲研究型大学对“一带一路”倡议的回应

表5呈现了功能视角下欧洲研究型大学对“一带一路”倡议的回应并对欧洲著名的世界一流大学和一般研究型大学在人才培养、科学研究和社会服务上的具体实践与活动进行了对比。

表5 欧洲研究型大学对“一带一路”倡议的回应

在人才培养上，作为欧洲著名的世界一流大学的N大学近年来对“一带一路”倡议的关注度有所增加。自2017年以来，N大学每年举办一次与“一带一路”有关的暑期学校，汇集全球范围内的研究生及年轻学者参与有关“一带一路”的讨论。2019年，针对“一带一路”倡议，N大学开设了一项促进中欧学生交流的人才培养计划。因N大学未设立中国研究中心，学校定期组织学生到访荷兰其他大学的亚洲研究院或中国研究中心（如，莱顿大学的亚洲研究中心）参观，了解中国的历史与发展。相比之下，在“一带一路”倡议影响下，作为一般研究型大学的P大学近年来新建了孔子学院。受访者们认为这所孔子学院将为推动中葡教育、科研、贸易合作发挥积极作用。此外，鉴于葡萄牙是第一个签署共建“一带一路”谅解备忘录的西欧国家，P大学希望通过增设与“一带一路”有关的语言学习项目吸引中国学生，培养服务“一带一路”倡议的外语人才。

在科学研究上，N大学的“全球挑战研究中心”设立了专门针对“一带一路”倡议的科研项目并定期组织相关的小型学术研讨会。2017年至2020年，N大学的多位学者与来自世界不同国家和地区的科研伙伴合作开展了一项关于“一带一路”对中欧高等教育和科研合作影响的国际研究项目。同样，P大学目前有一个研究团队正在开展有关“一带一路”倡议在非洲的影响力研究。

在社会服务上，N大学的科研人员就“绿化一带一路”①主要内容包括引导企业在建设境外基础设施过程中提高资源利用率、降低废弃物排放等，从而促进经济社会发展与生态环境保护相协调，各国共享绿色发展成果。提出了指导原则和实践框架，以确保“一带一路”倡议提供可持续的基础设施投资。然而，在访谈中，有两名受访者承认他们对“一带一路”倡议了解不多。一位受访者指出，尽管荷兰是一个高度国际化的国家，但有时人们对其他国家所提出的新举措的实际效果持谨慎态度。

五、讨论

本研究的结果显示，首先，中欧研究型大学均对“一带一路”倡议有所回应，具体可体现在人才培养、科学研究和社会服务等方面；其次，不同类型（世界一流大学和一般研究型大学）、不同国家/地区（中国和欧洲）的研究型大学对“一带一路”倡议的回应有所不同；再次，以上差异既体现了政治、市场、学术权威与大学能动性的互动，也体现了大学所关联的“全球-国家-地方”三个层面之间的张力。

（一）研究型大学对“一带一路”倡议的回应：功能与能动性

基于本研究的理论模型，机构的能动性体现在其具体活动和影响之上，在本研究中主要通过大学发挥功能得以体现，主要涉及“相互性”和“范围”两个要素。具体而言，相互性指高等教育活动和影响不是单向的而是双向甚至是多向的，如，研究型大学推动“一带一路”倡议实施，而“一带一路”倡议也为研究型大学间的国际交流与合作提供更多机会。范围指的是高等教育活动和影响的地域和功能范围，地域范围涉及“全球-国家-地方”三个层次，而功能范围主要体现在人才培养、科学研究和社会服务三个方面。两类研究型大学，即世界一流大学和一般研究型大学都通过发挥人才培养、科学研究和社会服务功能对“一带一路”倡议作出回应并带来了积极影响。

在人才培养方面，研究型大学培养多元人才、开设多样化的交流项目、优先招收来自“一带一路”国家的国际学生、新建孔子学院以回应“一带一路”倡议。就此而言，研究型大学可被视为超越民族偏见和文化障碍的知识圣殿，吸引和聚集具有不同思想文化背景的人。人们在寻找知识、相互交流的过程中，逐渐相互理解、包容差异、建立友谊。这与袁占亭的观点一致，即“一带一路”是一条“友谊之路”，大学可以通过教育来培养人与人之间的友谊[21]。对中欧双方而言，通过人才交流和国际教育，可构建由技能娴熟、受过良好教育的人才组成的高质量人力资本库，这无疑有利于推进以联动、合作为特征的“一带一路”倡议。

在科学研究方面，研究型大学重视开展与“一带一路”倡议相关的研究，加强与“一带一路”国家大学的科研合作，促进地区和全球问题的解决，加强不同国家之间的互动。本研究中的四所案例大学都强调科研合作有利于共同发展，而这也将推动“一带一路”倡议的实施。这与刘艳红的观点类似，即“一带一路”背景下，大学可通过一系列交流项目、学术研讨会和国际科研合作成为世界各地的人们相互交流的平台[10](P10-14)，从而实现“一带一路”倡议所强调的“民心相通”。

在社会服务方面，研究型大学在推动“一带一路”倡议中具备以下作用：作为相对独立的智库，确保政策研究的客观性和科学性，为“一带一路”提供智力支持；作为文化大使，向各国介绍中国文化和“一带一路”倡议，同时增进中国对其他国家文化的了解；作为沟通与协作平台，利用其优势创建辐射“一带一路”沿线国家及世界各国的全健康国际交流协作平台，增进人类福祉。

总的来说，研究型大学对“一带一路”倡议有着较为积极的回应，其贡献可归纳为以下四个方面。

战略性贡献：研究型大学从社会生活的边缘走向中心，已成为国家核心竞争力的重要组成部分，研究型大学参与更广泛的国家议程对促进国家发展至关重要。

实质性贡献：研究型大学是人文交流和科研合作的积极推动者和实践者，其开展的活动超越了只签署协议而未有实质行动的“表层性”。

可持续贡献：研究型大学有能力引导“一带一路”国家的可持续发展，它们为充满挑战性的问题提供政策建议及解决方案。

服务型贡献：在“一带一路”倡议下，研究型大学间的互动具有服务导向和包容性，各大学也分享着共同利益和远大目标，旨在实现共同发展。这呼应了俞凌云和马早明的研究，他们认为，“一带一路”背景下的教育合作与交流应建立在构建人类命运共同体的理念之上，加强国际化实践并充分挖掘高校在改善外交关系方面的潜力[22]。

（二）研究型大学对“一带一路”倡议回应的差异及其影响因素：互动与张力

基于“全球-国家-地方”能动模型，不同机构活动和影响的差异主要涉及“强度”和“范围”两个要素，同时也反映能动性受到“层次和条件”这一要素的影响。具体而言，“强度”指的是研究型大学活动和影响的程度与方式，这与大学的可用资源相关。也就是说，大学能动性（大学能发挥何种功能及在多大程度上发挥功能）受限于大学本身的资源等因素。范围指的是大学实践活动和影响的地域和功能范围（大学能在哪些方面发挥功能、发挥怎样的功能）；“层次和条件”则解释了外部因素对大学能动性带来的影响，指的是政治、市场、学术权威与大学能动性的互动，同时也体现了大学所关联的“全球-国家-地方”三个层面之间的张力。

首先，中国和欧洲研究型大学对“一带一路”倡议的回应有所不同。中国研究型大学招收“一带一路”国家优秀国际学生并为其提供奖学金和设置特色项目，设立研究机构和各种培训项目，建立大学联盟，成立智库等，积极回应“一带一路”倡议。相比之下，欧洲研究型大学对“一带一路”倡议的回应主要体现在开展和参与相关的学术讨论和科研项目、开设暑期学校、增设语言培训项目等。可见，与欧洲大学相比，中国研究型大学对“一带一路”倡议的参与度更高，中国大学受访者对“一带一路”倡议也更熟悉。这表明中国在“一带一路”教育行动推进中有较强的动力和意愿，且有深化国际教育合作的愿望[12](P80-84)。但是，欧洲大学因对“一带一路”教育行动内容了解不足，他们参与行动的步伐缓慢，也缺乏政策规划及顶层设计。例如，尽管本研究中多数欧洲大学受访者认为“一带一路”倡议是中国开放合作的积极信号，但一些人仍担心“一带一路”倡议的实际结果和影响。这与受访者所在国家的政治氛围密切相关，国内政治情况对一国在国际社会中的行为造成影响[23]。本研究的结果表明，在欧洲国家，“一带一路”倡议的推进相对缓慢，欧洲大学跟进的意愿、能力和速度仍然不足，中欧高等教育合作的黏性不够。这体现了中欧双方在包括高等教育在内的各领域中呈现的“竞合关系”[12](P80-84)。一方面，欧盟希望中国在教育领域对其开放资源，切实解决学生学者双向流动不平衡等问题，巩固其高等教育国际地位和自身利益[15](P127-144)；另一方面，欧盟对与中国扩大教育合作规模存疑，合作积极性不高。这或许可以解释为，在缺乏信任的情况下，当公众考虑“一带一路”倡议的收益和风险时，他们会倾向于发现更多风险[24]。也就是说，缺乏信任构成了阻碍双边合作的“路障”。因此，各国必须建立相互信任和理解，并以此作为开展有效合作的起点。

其次，世界一流大学和一般研究型大学对“一带一路”倡议的回应不同。虽然世界一流大学与一般研究型大学都在“一带一路”倡议中发挥功能，但其侧重点存在差异，这尤其体现在中国研究型大学身上（见表6）。

表6 不同类型大学在推动“一带一路”倡议中所发挥功能的对比

作为世界一流大学，我国S大学在人才培养、科学研究和社会服务上更注重全球和国际层面的内容，这体现在其推动有关全球挑战、科学和技术的相关国际项目的努力中。此外，由于S大学在全球教育界的影响力较大，该校发起并组织了相关的国际大学联盟和领导力培训项目。相比之下，Z大学充分发挥地缘优势，致力于服务当地社会和国家，同时以“一带一路”倡议为契机，推动自身发展。另外，欧洲N大学也有关于“一带一路”倡议的国际合作科研项目和相关学术讨论，而P大学在这方面略显落后。这与我们之前的研究不谋而合，即世界一流大学往往更快响应外部环境的变化和需求，其全球性和国际性更加鲜明[2](P141-142)。尽管如此，一般研究型大学在“一带一路”倡议中的作用也不容忽视。例如，我国Z大学充分利用其地理位置（靠近“一带一路”沿线地区）及与周边“一带一路”国家的持续互动，开展与这些国家的历史、文化、经济等相关的研究，直接为“一带一路”倡议提供智力支持。这与蔡群青等学者的观点一致，即西部省份（如新疆、云南等）的研究型大学常利用地缘优势，积极与邻国开展教育交流与合作，这些活动始于“一带一路”倡议启动之前，并在“一带一路”倡议启动后得到进一步强化[25]。

总的来说，“一带一路”倡议在中欧高等教育界得到了较为积极的回应。研究型大学在人才培养、科学研究和社会服务等方面为推动“一带一路”倡议发挥着积极作用。中国和欧洲研究型大学在回应“一带一路”倡议上存在差异，部分原因是两地大学对这一倡议的理解不同，以及相关的国家政策和战略存在差异。同时，世界一流大学与一般研究型大学的侧重点也存在一些差异，这主要受到大学自身资源和条件的影响，也与大学身处的“全球-国家-地方”环境密切相关。

六、结语

研究型大学既是全球性机构①注：全球性机构主要指的是作为全球研究型大学的世界一流大学，一般研究型大学更大程度上被视作国家机构或是地方机构。，也是国家和本土机构，其关联的三层环境（全球-国家-地方）之间存在张力。在不断深化的全球化进程中，如何平衡其“全球-国家-地方”角色显得尤为重要。在人类命运共同体理念的影响下，世界各国联系日益紧密，虽然大学的民族性（与其“国家-地方”角色密切相关）很重要，但研究型大学（尤其是作为全球研究型大学的世界一流大学）理应成为世界的共同财富和促进世界沟通的桥梁，为推动有益于人类福祉的全球性举措（如“一带一路”倡议）作出应有的贡献[2](P145-146)。

“一带一路”倡议的核心价值观，如和谐、包容、互利、共赢，以及构建“人类命运共同体”的理念有望缓解当今世界地缘政治互动中存在的霸权主义和零和思维。在此意义上的“一带一路”倡议应被视作一项全球共同利益，所有参与者均应共同努力、共享成果。当然，构建共享、合作、共赢的平台和网络，需要中国与“一带一路”国家的深度互信、价值共识和积极反馈。正如习近平主席所强调，“‘一带一路’建设秉持的是共商、共建、共享原则，不是封闭的，而是开放包容的；不是中国一家的独奏，而是沿线国家的合唱。”[26]“一带一路”倡议的成功不仅取决于中国自身的能力，还取决于其他国家的参与。有鉴于此，“一带一路”倡议下的中国和欧洲应加强相互理解和信任，实现互利共赢、共同发展。这尤其体现了教育的重要性——教育在促进沟通、增进理解上意义非凡，教育交流为各国民心相通架设桥梁。中国研究型大学正积极承担这一政策背景下的重要角色并在全球高等教育体系中重新定位自己，为推动国际合作及“一带一路”倡议的实施贡献自己的力量。