领导理论融入教师研究的回顾与探索

李 鑫

一、领导理论走向教师研究的历史回顾

领导理论系统地作为一门科学进行研究的时间并不久远，以领导特质理论、领导权变理论、领导行为理论为代表的传统领导理论难以贴合时代背景下的实践应用。为适应组织管理时代化的要求，对于组织的研究开始转变方向，开始转向对领导的管理风格和管理理论方向的研究，美国学者YUKL在《组织中的领导者》中从领导组织员工与意义方面提出了对领导风格研究。美国著名哲学社会科学家伯恩斯(BURNS)在《领袖论》中提出了变革型领导与交易型领导理论，另一位现代领导理论代言人巴斯(BASS)在伯恩斯(BURNS)的基础上，明确了两种领导理论的定义。20世纪80年代美国基础教育经过反复波折的改革，教师领导走向人们的视野，一经提出就引起学者们的广泛关注，将教师融入传统三种领导模式，对教师的领导内涵、概念、界定和功能做了阐述。教师领导的最初定义为：每一个教师都是领导者，教师在学校管理和教学活动中处于核心地位，但教师领导能力的培养缺乏理论依据，难以形成教师的权威性角色，需要依靠外部力量的支持形成教师领导的认可。

国内对于领导理论的研究相对滞后，研究也多以西方的领导理论基础进行展开研究，最早的展开以邵瑞珍从心理学角度研究领导行为开始，对于国内的领导研究也多数以论述形式，缺少实证分析；对领导研究偏向领导行为的研究，缺少国内文化背景下的领导理论的引进。有关教师领导理论的研究，在我国正式展开源自刘舒生以西方理论对教师领导的研究，并阐述了其与教学过程的关系。以此为契机开展了教育学领域对教师领导的研究，此后开启了教师领导与教学各个方面之间关系的研究。

二、教师领导的内涵

(一)教师领导的概念

教师领导的概念通常指教师在学校组织当中发挥自己的特质，影响组织当中的其他成员，包括校长和学生，改善教学和管理，以促进学生的学习和成就。伯恩斯(BURNS)对教师领导的内容界定为：“教师领导的内容像管理工作，教师的领导包括选择教学内容和教育资料、参与课程设计、为学生制定学习目标、学习标准。对学生进行分组、参与奖罚评价标准的制定、学校的行政工作，如整合学校资源、评估教师绩效、考核教师同事、选拔管理者等。

(二)教师领导的特质

学术界对教师领导的整理革新，并对伯恩斯(BURNS)提出的教师领导特质进行归纳总结为以下几个方面：1.符合时代要求的教育哲学思想和教学知识、课程背景。2.拥有丰富的教学实践经验和技巧。3.一丝不苟的精神、勇于创新的能力、坚持终身学习和认真负责的态度。4.与同事之间维持良好的关系，尊重同事，能敏锐地察觉到同事的情绪。5.有组织活动或文化的能力，需要在学校文化的背景下组织活动。6.支持同事，吸取优秀同事经验促进专业发展的能力。

(三)教师领导的内容

教师领导的内容主要包括：1.教师以领导者的身份参与学校发展，有利于教师对自身领导身份的认同和对学校工作的积极性。教师身为学校组织成员中的重要环节，担当教育教学最直接的工作，能够给校长提供辅助领导等工作。2.教师领导之间接触学校最主要最直接最常规的教学工作，在教学活动中属于权威性的角色，教师领导在教学工作中处于主导地位，更加精于为自己创造高效的工作环境。3.教师领导能够促进教师的教师成就、教师动力、教师创造力、激发教师的主人翁意识和组织承诺。4.教师直接接触学生，是学生行动的榜样，教师参与学校决策让学生感受到校园民主氛围，培养良好的校园文化。教师成为一个引领学校教学目标、监督教学、督导教学，又能直接接触教学环境，拥有改变教学环境的能力，解决教学过程中的问题、组织中承上启下，协调关系，集教育知识与个人特质于一身，拥有巨大潜力的学校领导者。

(四)教师领导的兴起

教师领导的兴起是在20世纪80年代，以美国为首的西方国家开展强国计划，这一时期以“学校重整运动”为主题探索教育领域的改革。采取标准本位和责任制的制度，重视外部教育评价标准，强调问责制度，去专业化，但教师的实权不足，受到教师的强烈抵制。学校改革艰难，有关部门逐渐认识到，教育改革需要教师的支持才能推进。此时，以“学科中心”为核心的结构主义课程论融入教师研究，成为教育改革的重要议题，视为调整学校组织职能和教学活动的重要理论依据。给教师赋予领导角色成为20世纪90年代西方共同探讨的改革策略。随着对教师领导理论的深入以及政策侧重的变化，学校教育的权利开始下放，去中心化、问责制、教师赋权等一系列的政策，教师开始出现等级化的苗头，并带有不同的领导职能。自此，教师领导的研究再一次兴起，受到学者的关注。

三、教师领导研究的阶段

(一)英雄式领导

最初的基础教育改革中，以EDMONDS为代表的有效教学运动的兴起，给教师赋予神圣的职责，被称为“英雄式领导”。BRAFORD & COHEN把领导形态归类成英雄式领导和后英雄式领导，教师领导按照其组织级别和发挥组织潜能的属性被归属后英雄式领导。教师是学校的核心，应该有地位和作为榜样树立，拥有更多的权利。但是这种教师榜样，神化了教育工作者，造成了人们对教育工作者与实际不符的期待，英雄式领导受到批判，教师领导的研究进入沉寂期。尽管英雄式领导不适应当时的发展，但是在学生中建立的英雄领袖的形象，作为榜样，激励学生的动机，仍旧能给现在的教师领导研究提供借鉴意义。

(二)转化式领导

转化式领导是英雄式领导沉寂和分布式领导兴起之中教师领导理论空白阶段的重要支撑。最早提出“转化式领导”的BURNS对权变理论发起挑战，其中极为推崇并建议组织管理中以变革型领导理论与交易型领导作为主要领导类型，把教师研究融入变革型领导理论中，反对与传统的权变理论中领导方式与领导效果受到领导情景制约的理论，BURNS认为教师只要调整好领导角色，与同事相互扶持，就能优化动机，达到领导效果，进入更高的道德层面。

巴斯(BASS)在伯恩斯(BURNS)《领袖论》的基础上进行实验，以激发追随者积极性的领导目的，为变革型领导与交易型领导明确概念，更加注重组织领导的行动对环境影响效应，从激发员工更高层次需要而推动员工内在动力建立领导组织氛围，并给员工传达组织利益超越集体利益的信念感，从而提高工作效率，优化工作状态。转化式教师领导在一定程度上满足了人们对于民主教师的理论向往，但是实际操作困难，与政府的政策协调不一致，难以及时见效，教师领导难以界定、量化和评价。虽然转化式教师领导并不适应当前对于教师领导的需求，但是在一定的时代背景下一定程度上满足了教师理论的空白，也通过质性研究获得经验性论据，为分布式领导理论开拓研究视角。

(三)分布式领导

GIBB认为“领导”是一种群体素质，需要在组织团体中发挥一系列功能，基于此提出了“分布式领导”概念，ANDERSON认为，教师领导是组织团体之间领导与追随者之间角色交互的过程。社会行动理论认为，教师领导在于具备领导心态和领导行为，“教师领导与其说是一种领导权，不如说是一种行动权”。教师领导是一种分布式的实践活动，教师领导需要在组织团体中的灵活性高，角色多变，才能发挥出综合的领导功能。

(四)多元化的教师领导

进入21世纪以后，对于教师领导的研究呈现多元化趋势。包括参与式领导、组织特征领导、分布式领导和平行领导等领导性质。

LEITHWOOD和DUKE把教师领导融入参与式领导中：不强调教师领导行为的单独变量，而是与其他组织变量，如学校文化等共同形成对教育活动的影响，只有教师行为对学生之间的影响才强调教师领导；参与式领导强调群体的作用和决策，强调学校组织的民主性和群体参与。

OGAWA和BOSSERT是组织特征领导的代表学者，把“领导”当作组织特征，反对个体的领导特征。认为领导的影响指向他所在的整个系统。领导不应该局限于组织中的某个角色，而是呈现流动的状态，按照需要参与领导资源的分配，按照角色分配不同层次类型的资源。在学校组织中，组织特征领导研究涵盖范围广，直接指向学校组织中的占比最高群体——教师，反映出在教学活动和学校管理中的角色变化。

平行领导认为，教师领导与学校管理层同样具有领导权利，共同维持学校组织活动，教师领导者和学校管理层拥有相同的权利，在组织行动中共同推动学校发展的过程就是平行领导。平行领导强调组织间的相互尊重、共同推动愿景、给个体更多的发挥的空间。

四、教师领导的研究

当教师成为学校研究的主体后，教师的课程和教学的权利受到重视，教师的领导对象有学生、课程、教学、学校文化，在学校中的领导权应当予以保障。这种观点从教师的法律地位、专业地位以及学校组织的特性阐述了教师的领导性质。随着教师领导研究的发展，当代教师领导研究开始转向以富兰伯特和萨乔万尼等学者为代表的专业领导和道德领导的研究，平行领导、参与式领导、组织特征领导和分布式领导研究也为时代化组织成功提供了领导机制和理论支撑。学术界普遍依据英格索对教师领导理论在三个领域发挥影响进行探讨，主要包括对以下几个方面的研究：

(一)教师专业发展的研究

朱旭东将教师专业发展概括为教师在职业发展中需要的“知识与技能”，包括如何去学习，学什么，怎么学，对学习抱着什么样的动机、情感、意念，以及协调同事之间的关系。

教师专业发展包括教师教育教学能力的进步、教师目标意志、与同事合作能力的提高，学术界普遍认为这是对教师研究开始关注教师自身的标志。教师专业发展主要是从教师领导的背景和教师的生存环境来进行研究，包括教师领导面临的压力，对教师角色的评价，以及教师职业的提升空间方面来进行研究。我国对于教师专业发展的方向主要是建立以“领袖教师”概念的教师专业共同体。我国的教育管理体系比较集中，教师领导主要体现在教师的专业化发展中，教师的领导权利模糊，受教师等级影响深，教师专业发展更呈现出一种被动的倾向，赋予教师公平的专业发展权利。

(二)教师参与学校的决策的研究

教师的领导行为和决策过程是教师的独特的学习体验，提高教师的领导能力，为学校的管理组织体系注入新的活力，为学校文化提供新的方向。教师参与学校决策按照其性质属于直接领导活动，在领导活动中反思自己的领导能力，探索领导活动中的问题，通过向其他领导者和同事学习，解决问题，进而提高自己的领导素养。教师领导者参与学校决策的行为可以转化为学校组织中的民主地位，教师的地位越民主，进而影响学生的民主观念和行为，学生感受到民主，转化为自己行为的越民主化。同时，教师的态度与学生的态度正向感染，培养学生积极的心理认知，乐观地参与社会生活，感受个人幸福。

(三)教师在教学活动中权利的研究

教师在教学活动中的权利方面当前的研究主要集中在教学自主权方面的研究，教师领导代表学校组织中学术较高的水平。这种教师领导大多数承担校本课程开发、学科计划制定、统一授课进度难度、内容、次序等，制定教学内容，设计考试题目，开发课程等。21世纪初美国政府修改颁布《不让一个孩子掉队法》，对教师的工作范围做出界定，鼓励高素质教师在核心课程当中担当的领导角色，调动教师和学生的积极性，提高教师在教学活动中的威信，有利于提高教学效能，并量化体现在学生的学业成绩提高，阐述了教师的领导能力与学生学业成绩之间的正相关性。

结语

新时代背景下，教师领导的研究阶段已经进入多元化，从研究领导理论融入教师研究进入到教师领导对学校管理和教学活动的相关性研究，教师角色受到认可，升华为领导角色。但是目前对于教师领导当中的教师的概念划分，尤其是我国的不同职称的教师当中职责权利不同，对教师领导行为与教学活动之间的冲突的不同特点也缺少相应的探讨。我国教师领导的研究缺少上层建筑，对于教师领导的探讨较少融入国内特色学校管理环境，而是直接引用西方对于教师领导的研究用以探讨本国的学校教育的实证探讨缺少信服力，仍然处于起步阶段。此外，我国教师的权利不足也是一个不可忽视的问题，教师的发展空间有限，参与学校决策的权利受到限制，教学权利不足，给我国教师领导的实践发展带来一定的负面影响。教师作为教师和作为领导者之间的行为冲突，“赋予权”仍然小于“被赋予权”，领导身份不足，在赋予当中的界定不清晰，后续的教师领导研究难以展开。