历史教学中讲故事的意义阐释

刘 波 王 傲

(1.首都师范大学 历史学院，北京 100089；2.山东师范大学 历史文化学院，济南 250358)

叙事伴随着人类社会发展而产生，最初的历史记载，即为记述过去发生的事，亦即“讲故事”。换言之，没有叙事，就没有历史学。进一步说，没有叙事，也不足以支撑历史教学。更有教师直言“好课是讲出来的”，其中除了指讲授法教学之外，还包含讲好故事。然而，历史课堂中的历史故事是否一定是按照时间顺序的讲述，还是可以基于理解的建构？何谓“好故事”？是谁在讲故事，讲谁的故事？这些问题悬而未决，使历史故事的价值长期处于激趣、保障课堂教学连贯性的层面，而掩盖其更为深远的教育意义。若要回答好上述问题，实现变革课堂中历史故事的目的，就须回到历史故事的本体去思考。

一、历史故事的本质内涵：历史故事是什么

叙事就是“讲故事”，[1]它是一种言语的再现方式，不仅关涉故事本身，还指涉讲故事的行为。不同发展阶段的历史哲学流派对叙事，或者直接说历史故事的认识是有差异的，呈现出不同的阶段性特征。欲说清历史故事的本质内涵，必然要追溯源流，在变化中把握趋势。

(一)基于线性描述的传统主义历史故事

传统意义上的历史故事，以描述个体生命历程为己任(国家 、民族 、制度兴衰同样如个人一样, 可以看作一种生命历程)，它以自然时间为标尺，从生命的诞生到生命的终结，是一种按时间发生顺序而进行的叙事。[2]这是一种发生型叙事，意在实现发生学上的事实描述，重视历史进程的连续相继的特点。因此，传统主义的历史故事关注具有明确目的的人的行为驱动的事件，以便于将历史事件按照时间线性排列后其中的因果关系一目了然。在描述人的活动时，旨在描述具有明显意图的人的行为，而不去深入挖掘行动的潜在意图。

历史教学中的讲故事，多是建基于此而言的。无论是就地取材，把书中的故事照抄过来，还是剪裁整合，从大量素材中把过去表现出来，只是形式上有差异，实质仍是追求故事线性的连续性。

(二)追求问题探讨的现代主义历史故事

现代主义的历史故事，其职责在于分析促使问题产生的原因。各种因素作为叙述整体的一个部分,在叙述中根据逻辑原则被排列与综合，最终构成叙述文本，[2]如认为“叙述并不是列举不同的事件，而是对事件之间种种关系或关联的陈述”[3]409。或强调叙事不能忽视历史学的“探究”功能。[4]抑或主张“历史解释的程序一般是把一个事件，或一个过程，或一个结构与更为广泛的历史语境联系起来进行”[5]157。可见，现代史学理论中追求结构型的历史故事，其目的在于对整体的诠释，在故事结构中探知历史脉络，形成因果关系的阐释，《地中海与菲利普二世时期的地中海世界》作为追求结构性的总体史最为典型。

相较而言，传统历史故事旨在通过线性事件发生描述人的行为，力图使过去在脑海中重演；现代主义则以问题为中心，注重分析意图的形成因素，解释诸要素之间的相互制约与作用的逻辑关系。然有学者批评现代主义的历史故事过分地突出结构，而贬低个人的自由意志，以及在叙事中盲目铺陈事实，[2]这使现代主义历史故事成为一个悬而未决的问题。历史故事在内容上失去了人的地位，甚至成了没有人的历史，在形式上晦涩难懂，缺乏可读性和趣味性，也就失去了“探究”的可能，在现代主义的路上似走到自我规定的尽头。

(三)语言转向趋势下的历史故事

随着叙事的复兴，narrative的内核不再停留在“事”的层面，而扩大至“叙”的意义。“历史学家的语言更有似于一座观景楼：我们不是透过历史学家的语言、而是从它所提出的视角来看过去的。”[6]132历史叙事作为一种复杂的语言结构，是为看到过去而建构的。换句话说，安克斯密特(F.R. Ankersmit)关心的并非历史如何，而是想弄清楚叙事者如何通过故事的结构与语言表达自己观察过去的立场，旨在揭示故事中的陈述与叙事实体的关系。彼得·伯克(Peter Burke)还试图将历史叙事个案与整体结构分析结合，以寻求一种调和路线，不仅要处理事件的顺序和这些事件中行动者的有意识行为，还要处理结构。[4]

所以，讲故事作为一种解释行为，渗透着叙述者的情感意志。叙事者本身应被置于社会背景中去理解，这是长时间被忽略的。后现代历史叙事则特别强调故事是作者的自我创作，尤其重视主体的创作立场，主张时刻反思自己的视域与故事创作的关系。“问题不光是讲述有关过去的真相……这更是一个既要想象人们由之出发而启动自己对过去的探究的真实世界，又要想象构成了人们关切对象的那个世界的问题。”[6]86-87总的来看，后现代意义上对叙事的理解由客观知识的描述向叙事的行为转向，这种转向将叙事从认识论向本体论认识延伸，既考虑故事本身的历史性，也考虑叙事者的历史性。

因此，历史故事应跳脱“按时间顺序组织的关于事件过程的描述”的发生型模式，在事件、结构与人的相互关系中重新认识历史故事。它是一种特定的言说形式，以人为内容中心，以问题为组织中心，以结构化为呈现方式，以叙事者的行为和叙事本身的意义为探究对象。叙事者根据个体的目的，基于史料烘托事件，通过情节编制，完成对历史现象的重构。历史故事以此作为特征，必将牵一发而动全身，发挥历史故事对于历史学习更大的作用，也使讲故事的信息含量得以扩充。

二、历史故事的核心要素：历史故事由何构成

若把历史故事喻为人之肌体，故事结构则为器官，要素则为最小又最为紧要之细胞。对于一个历史故事而言，最核心的要素，则是其内容、形式与意义。

(一)历史故事的内容

在历史课堂讲故事，首先面临的问题就是在浩如烟海的历史故事中，应该选择什么样的故事。为什么要选择这个故事而不是那个故事，表面看是对讲什么故事的选择意图问题，深层上还关于故事是否能够为历史意识发展增添薪火。

历史故事的内容如何选择，非常关键的问题是确定“谁的故事”。它的关键性在于决定了故事的主角，是当事者的经历，还是旁观者的转述，亦或是后来者的后见之明。一个事件可以选定不同主角，故事选材也会随之变化，当某个人物被推向历史舞台时，必定有另一些人隐入幕后，成为故事的支线与背景。例如，“新航路开辟”一节，可以选择哥伦布(Columbus)等人为故事主角，讲述大航海时代的冒险精神，也可以选择美洲原住民为故事主角，讲述外来者破坏自己家园的强盗行径，还可以选择西欧市民为故事主角，讲述经济结构与生活的变化，更可以选择一个现代人为故事主角，讲述新航路带给世界的福利与恶果。每个主角都可以使故事成立，又都因为主角的选定不同而材料、立意各不相同。叙事者在做出选择时，就成为了认识论上的局中人，必须面对艰难抉择——“为何要讲他们的故事”等更深层的问题随之而来。

为确保历史故事内容的合理存在，要考虑历史语境和史料证据两方面。就语境而言，“叙述应该是一个系统，只有在整体的语境中，部分的叙事才能获得相关的解释，考虑一个孤立的叙述是没有意义的。”[7]历史故事如果忽视语境，就失去了观其源、断其义的可能，也更谈不上理解历史。例如，“美国南北战争”林肯(Abraham Lincoln)是绕不开的故事中心，如果叙事者不考虑历史背景，而断然选择“1841年林肯作为敏锐观察家目睹奴隶被镣铐拷在一起”“1858年与道格拉斯(Stephan Arnold Douglas)的论战”和“1862年向获得解放的奴隶声明中美洲建立自由人殖民地的可能性”作为故事内容，林肯则从解放者变成了种族偏见者。

就史料证据而言，历史故事的内容需基于史料进行选择与确认。历史故事不同于虚构故事，也不同于文学故事，前者与后两者的不同点“首先在于其内容，而非其形式。历史故事的内容是真实的时间，实际发生的事件，而不是虚构的事件，不是叙述者发明的事件。”[8]35历史故事可以不是真实发生的实在，但必须以确实的史料为基础，以提供有关实在的语言图景为目的，确保历史的基本要素为真，来建构历史故事。

从构成上看，这些基本要素包括具体的时空，真实的人、物、事件，它们是一个故事非虚构，并得以完整的必备要素，也是最浅白的信息单元，构成了历史故事的显性要素。但一个故事的产生，往往不仅是简单的陈述，还隐含着诸多事实，以及故事中体现的人物观念、故事之外讲者叙事意图。例如,“玄武门之变”的基本事实是公元626年李世民功臣集团在玄武门发动兵变，杀死兄弟，两个月后李渊禅位。据《旧唐书·尉迟敬德传》记载：

太宗命敬德侍卫高祖。敬德擐甲持矛，直至高祖所。高祖大惊，问曰：“今日作乱是谁？卿来此何也？”对曰：“秦王以太子、齐王作乱，举兵诛之，恐陛下惊动，遣臣来宿卫。”高祖意乃安。[9]

史书以李渊与尉迟敬德的对话呈现事件，写明了玄武门之变的事实，但由“大惊”“作乱”“卿来此何也”等用词看，暗示太子、齐王是发动叛乱者，李世民为自保且保护李渊，才举兵诛杀，全过程李渊并不知情。如果再看到敦煌文献出土的武则天时期话本《唐太宗入冥记》的讲述(如下)，又会疑问政变究竟如何发生。官方与民间视角的故事有出入，尤其是在武则天时期出现可能会隐含着怎样的意图，就需要我们借助其他史料，在确认显性要素为真的同时，考虑隐性要素的意义。

阎罗王手下判官崔子玉在冥间审问唐太宗：“问大唐天子太宗皇帝……为甚 ﹝杀兄﹞弟于前殿，囚慈父于后宫？……(太宗)闷闷不已，如杵中心……争答不得。”[10]

但不可否认的是，“历史的叙述运载着一定的虚构，只要它所描述的是一个已经泯灭的真实，一个必须使之具有形态的踪迹。”[11]很多情况下支撑历史故事的史料记载存在着记录的空白，而无法建构相对完整的情节。为弥合史料描述间的断裂，讲者有必要借助合理想象对其修补，将故事置于一个虚实交织的中间地带，即柯林武德(R.G. Collingwood)所说“填补的想象”。就其结构而言，用想象情节B联结事件A和C的空隙，以便构造成融贯的叙事整体，其中的想象事件B只是一种弥合断裂时空的手段。历史故事虽然含有想象成分，但并非天马行空，而是建立在个人的生命体验，以及对人性、事理的感悟之上，更是依据已掌握的史料而建构的合理想象。诚如钱锺书所言：“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理……作史者据往迹，按陈编而阙申隐。”[12]想象不等于虚构，虽然二者存在一定相似性，但二者最大的区别在于前者是“确有其事”，而后者则否。

例如，在统编历史七年级上册第6课“动荡的春秋”中，葵丘会盟的故事存在两处情节的缝隙：一是周襄王赠齐桓公胙肉以及免礼的意图，二是齐桓公最后下跪行礼的动机。历史想象的作用就要在此处发挥，将缝隙补全。因为没有直接的史料记载，所以就需要通过更多“已经发生的”事实来想象“必定发生过”的事实。[13]建构历史想象如同侦探办案，借助已掌握的事实与自己合理的想象，构造出一幅历史图画。“许多历史叙述都是由被揭秘的、被重塑的、被建构的和遭到解构的叙述混合构成，这些叙述来自于历史的过去和历史学家自己的心灵。”[5]146

(二)历史故事的形式

“事件不仅必须被记录在其最初发生的编年框架内，还必须被叙述，也就是说，要被展现得像有一个结构，一种意义顺序，这些都是紧紧作为一个序列的故事所没有的。”[8]7讲一个历史故事不是把若干事实按时序堆砌在那，编年史式的陈述所记多是客观事件的发生过程，并不过多(或者干脆没有)涉及人为意志、行动，而以一种难以理解的故事形式表现出来。故事若想被理解，就要对陈述进行情节化的编排。

在情节化编排中，顺序是首要问题。如何展开叙事，在于对叙事顺序的选择。我们在日常中习惯了连续性地认识社会，这种连续性会转移到对历史故事的理解中，因而导致我们在编织故事时很难跳出连续性的模式。如果故事中的事件之间完全是断裂的，听者就难以达成理解。历史发生本身具有自然时间属性，而历史故事则可以与自然时间的描述不同，它可以另有一套叙事时间。一般而言，故事越复杂，对自然时间次序的变动也就越大。在历史故事中可以运用的几种常见形式，例如，以时间顺序为标准，除常见的顺序外，还有倒叙、预叙、插叙、同时叙事等形式；以情节形式为标准，又可分为线型(如单线、多线)、非线型(如情节开放)；以语义组织为标准，还可以有转换型(由一种情境转变为相应的或相反的另一种情境，如逐步证实事件真相的过程，或由假象到真相的揭示过程)和范畴型(用为数不多的具有指代意义的概念或短语去规范、统辖情节)。(1)本文仅对常见的第一种分类做出说明，后两种分类可参见：胡亚敏著：《叙事学》，华中师范大学出版社2004年版，第130-140页。不同形式会呈现出各异的风格与功能，有助于我们在编织历史故事时打开思路，锤炼思维并使故事意义内化。

倒叙历史是“历史学家用来成功摧毁法国历史学家富兰索瓦·西米昂于20世纪初所说的‘时序崇拜’的诸多手段之一。”[5]152如荷马史诗中以阿喀琉斯(Achilles)和阿伽门农(Agamemnon)的争吵作为叙事的起点，然后以倒叙手法呈现事件的原因，以使故事更为完整。[14]倒叙对于讲故事而言，特殊功能大致有三：一是交代因果，帮助学生更好地理解发生的事件；二是补白，填补故事中断裂的空白；三是重复，对过去事件的意义加以改变或补充，或是在新的方面加以强调，或是改变过去对它的看法。

预叙即提前将未来发生的事情表述出来。这种叙事方式在我国古代话本小说中十分普遍，如话本常将故事的经过结果三言两语告诉听众，再详尽展开，其目的是引起他们继续听的兴趣。某种程度上说，历史课堂中导入新课的方法——故事导入、设疑导入[15]，即是一种预叙，先呈现历史事实的最终面貌，然后再引导学生从初始事件出发，探析历史发展脉络。这种顺序虽降低了听众对终局的热情，但却造成另一种心理紧张感，他们会思考诸如“这怎么会发生呢”“主人公为什么如此‘愚蠢’”等问题，而这些问题于叙事而言起到了揭示故事的端倪、线索的作用，于历史学习而言更是打开了学生理解历史、探究历史的思维之门。

情节化编排还体现在事件的关系结构上，它赋予故事以意义。一个结构完好的历史故事，在情节上应该具有适当的开头、中间和结尾，这种结构应具有“能够使我们在每一个开头都能看出‘结尾’的一致性”[8]32，并且透过这种结构化，要使故事体现出具有叙事整体的意义。

选择不同的故事起点，对故事的整体意义有很大影响。故事的起点设在哪，与讲故事的人对事件的认知水平有关，也与其讲故事的意图有关。如杉山正明写《疾驰的草原征服者》，本是要讲述草原王朝的历史，却以安史之乱、回鹘的兴盛与衰落为起点。[16]这是因为，以作者的历史认知，认为这些草原民族之所以在此时崛起，“唐朝的巨大虚像”被打破是其深层原因。作者要阐释这些更深层的原因来理解公元9世纪下半叶的整体形势，并认为这些深层原因的诞生才是故事真正的开始。

故事的结尾具有“澄清前此故事的各种曲折与晦暗不明之处的功效”[17]。结尾(end)本身就有“目的”的意思，叙事者总是站在当下的历史中追溯过往，故而历史故事通常会给听众一个目的论的解释。白居易诗云，假如王莽死于“谦恭未篡时”，那其“一生真伪复谁知”呢？说的便是这个道理。因此，故事的结尾被呈现为合乎因果阐释的，讲出故事的归宿。历史故事从起点到终点，组成一个完整的叙事单元的两端，在这个叙事单元中，叙事者的意图将会得以凸显，并反过来统摄整个叙事文本。设定故事不同的起点、中间和结尾，会表现出不同的意义。试以例说明。

“列国纷争与华夏认同”一节中楚王问鼎的故事常被提及，一般情况下，讲者对起点、中间、结尾的选择如下：

这样的安排情节集中，讲故事的难度较低，可以自成一个叙事单元，有助于听者快速了解王室衰微、礼崩乐坏的时局。如果将故事的起点向上追溯，结尾向下延伸，将单一事件置于历史脉络中，故事会有新的变化。

与第一种相比，故事开头上溯至楚武王“欲以观中国之政，请王室尊吾号”，未果后怒曰：“吾先鬻熊，文王之师也，蚤终。成王举我先公，乃以子男田令居楚，蛮夷皆率服，而王不加位，我自尊耳。”[18]可以推断，楚王上溯先祖，以示其与中原诸侯一样，看似楚王自立是分离之势，实为入诸夏未果的愤然举动。故事中间再讲楚庄王陈兵问鼎之事，可以说明，数年间楚国并未脱离这一念想，所谓“楚王问鼎”，实际上也是认同诸夏中“鼎”作为国家象征的表现。而以后世之楚灵王、楚顷襄王为结尾，故事就凸显了当年被视为蛮夷的楚国，此时已与中原诸夏在政治观念上趋于一致。故事中蕴含了丰富的民族认同，这是一种基于文化向心力各民族逐渐走向一体的认同形式。它预示着华夏形成中的关键一步，也是南方部族与诸夏的一次观念上趋于一体的互动。新的意义得以凸显，认同建构视域下楚王问鼎的故事不再单调，而是给了听者另一种历史的意义。

历史学家“在选择特定叙事形式时就已经具有了一般意识形态倾向，包括对人文社会科学之科学性的态度，对社会现状及其改造可能性的观念、对改变社会的方向及手段的构想以及历史学家的时间取向等。”[19]同样，历史教学中的历史故事也不是拿来就讲的，而是在搜集资料的基础上，经过加工处理，选择恰当的开头、中间和结尾，使故事的形式服务于目的。

(三)历史故事的导向

沃尔什(W.H. Walsh)曾将叙事区分为“朴素的叙述”和“有意义的叙述”[20]，前者指“如史直书”般描述故事，后者则超越朴素叙述，带有作者的意图，解释事件间的联系。实际上，朴素叙述很难找到，如果按照亨佩尔(C.G. Hempel)的做法，就将其排斥在历史学的大门外了。(2)对沃尔什这一观点持反对意见者较多，如丹托在《分析的历史哲学》中指出，不存在任何无意义的叙事，“每一个叙事都必须详细解释一些事件的某种后果 ,因而平淡叙事与意蕴叙事只在程度上有所区别。”参见陈新：《论20世纪西方历史叙述研究的两个阶段》，载《史学理论研究》1999年第2期，第92-104页。“叙事不只是历史再现的一种可用或不可用的话语形式，它必然还包含着意识形态。”[21]从这个意义上讲，信息和解释是一个历史指涉物的一体两面，历史故事将若干事件组织起来，使其情节化，背后是有价值层面上——对于学生历史认识与历史价值观念形成——的导向。

《高中历史课程标准(2017年版)》写道，“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”[22]讲故事的本质在于解释讲者理解了的历史，它所追求的不在于故事所体现的历史知识，关键在于故事所呈现的意义。这种意义既有认知性的，又有价值性的。前者即对故事“在历史脉络中的意义”的认识，如在讲“三国两晋时期”时，我们会发现司马氏的故事贯穿于始终。如选择东汉时期司马氏的家族史作为开始，强调其籍贯，体现了“贵族政治”的关键特征，在叙事的时间框架上凸显以社会文化演变为依据的特点。[23]讲这样的故事，暗含了叙事者对历史时间的延续与变迁的理解，希望透过社会文化史的视角揭示魏晋时代的社会构造。后者即是一种“基于当下反思过去”获得的人生经验和生存意义。[24]例如，在“美国联邦宪法”一节中讲述制宪会议的故事，基于这段关于“自由”的争吵，向听众传达出美国人一直追求的自由、民主、宪政的概念是什么，在追求这些理念中存在哪些问题以及如何理解当今的美国政治信条等思考，使其成为一个具有国际理解力的世界公民。历史故事成为阐释过去、经验当下和展望未来相结合的纽带，在讲故事中“定位自身行为的目的性与历时性”[24]，找到历史之于现实生活的意义。

当然，历史故事的导向并非不言自明，而是需要问题探究，去叩问蕴含价值的故事本身。没有问题，故事虽然能够吸引兴趣，但仍处于晦涩的封闭状态。诚如柯林武德所说，“不可能仅仅依据一个人说的或写的陈述句子来探知他的意思”，关键在于“必须知道他的问题是什么”。[25]我们在历史课堂中所使用的故事本身可能只是一个事件陈述，其导向取决于提问(包括自我提问与他者提问)。“思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的”[26]，教学中可以依据问题激活故事内容与形式中所包含的诸信息。只有面对问题时，学生才需要开动思维，探讨历史故事所具有的的价值及对于个体的意义。

例如，统编历史七年级上册第3课“远古的传说”中，关于炎黄的传说看似荒诞，但只要问对了问题，历史故事的价值就得以凸显。如果我们能提出问题：“为什么始祖都是男性？”“传说黄帝‘教熊、罴、貔、貅、豹、虎与赤帝大战于阪泉之野’，蚩尤可以‘请风伯雨师’，黄帝可以‘下天女曰魃’，为什么会流传这样的故事？”“为什么很多发明都归功于一个人？”“后世为什么要记载这些传说？”在问题的推进下，历史故事就会向我们揭开面纱，暴露更多历史信息和历史探究点，供听者据此展开讨论和实践活动。

综而言之，内容、形式与导向是历史故事得以发挥养成学生历史意识的必要保障。历史故事所指涉的历史意识体现为三种能力，分别对应历史故事的内容、形式与导向——历史意识的“历史经验”能力，关涉的是历史故事的内容；历史意识的“历史诠释”能力，关涉的是历史故事的形式；历史意识的“历史导向”能力，关涉的是历史故事的导向。

三、历史故事的交互性：谁在讲历史故事

一般印象，历史课堂上讲故事是教师的专利，所以教师也关注教师如何讲故事的问题。故事是教师提供给学生的，学生要做的如同阅读史料回答问题，将历史故事视为一种材料，甚至更差——仅是听一个有趣的故事而已。现实之下掩藏了事关历史故事的关键问题：故事可以由谁讲？

(一)主体间交互将学生推向台前

在传统师生关系中，教师与学生长时间处于主体-客体的关系中，这种二元式的师生关系难以使学生的叙事得到重视，而阉割了学生的话语权。主体性危机促使主体性向主体间性的转变，力图构建平等的、非线性的对话关系。它追求自我主体与对象主体间的对话，即“我-你”关系，这并不是主从关系，而是双声共振、共存共生的主体间关系。在这样一种新的关系下，不仅教师可以讲故事，学生更可以是讲故事的主体。

如若此，讲故事的主体就由一变多，每位叙事者面对同一对象，可能会呈现出多个历史故事。叙事者讲的故事中包含了叙事者的叙事声音，如情感、观念、意识等，“历史学者必须同小说家一样，也选取一种与声音相伴随的视角”[27]256。历史教学中的叙事同样如此。例如，师生共同面对南京大屠杀这一事件进行历史故事讲述，可以从加害者的视角出发，也可以从受害者的视角出发，还可以从欧美第三方的视角出发，在同一空间内，学生接收着不同视角的叙事，每种叙事“对于采用它的人来说，都只是唯一的一种可能”[3]13-14。而回到讲故事的行为本身，按照阿伦特(Hannah Arendt)的理解，个体叙事的价值在于它的公共性。[28]叙事者讲述一个历史故事，其解释动机在于将自己的历史理解作用于他者，并理解他者的历史解释。很明显，这种目的与“唯一性”具有违和感，如果失去了主体间性，听者就可以不理睬他人，历史故事也就丧失了解释的特性。这种主体间性的要求，即体现在历史学习中生本、师生、生生的交互性上。

如上所说，历史故事的交互性，既有来自叙述者与故事的对话，又包括叙事者与听者的对话。不同的历史故事给学生提供更多姿的历史信息，并暗示学生历史事件是复杂、多面的，需要在不同的故事中发现问题，找到可供进一步探究的起点。换言之，历史故事的激发兴趣的作用应体现于此，吸引学生参与到历史故事的书写中来，共同建构或重构自己理解的历史。然我们也和史学家一样，会“有意或无意地根据一种视角，特别是他自己的视角，呈现所有的视角。”[27]263学生作为个体的叙事存在，在编织故事时会带有某种“偏见”，对待其他人的故事时也不会“自觉地脱离自己的意识而进入作者的意识”，“使自己与作者等同”。[29]而多种视角叙事对学生而言是一种冲击，使其不得不思考诸如“为什么我会这样说，他会那样讲”“他从这个角度编织故事的内容、形式与导向，他的意图是什么，有依据吗”等问题。在讲述—倾听—交流的过程中，每位学生以自己的观点、论述，去与其他人进行交换，以不同的方式思考历史，由此碰撞出思维的火花，形成不同的历史认知文本，将独一性的偏见转化为包容性的自我理解。

(二)21世纪公民素养要落实于学生

让学生讲历史故事，其主要作用是落实21世纪公民素养的要求。从历史教育目的看，追问故事由谁来讲，追求历史故事的交互性，具有鲜明的公民素养指向。

学习的认知过程是一种社会性过程，学校是“民主主义胚芽”的小社会[30]，即养成公民素养的重要阵地。从全球核心素养体系看，诸如“信息、媒介与技术素养”“沟通、协作和信息处理技能”“跨文化能力”等是多数国家和组织提出的共同要素[31]，从历史课堂讲故事的角度看，都需要仰赖于故事的交互性，才能真真切切地成为学生个人的素养。再进一步说，学生通过编织、讲述历史故事，在集体中交流知识、观点和感受，体会沟通与分享的意义和价值，提升个人的历史思维能力和在群体中形成公民的历史意识。

叙事者在理解历史时编织历史故事，对听者来说，故事的价值在于听完后是否有利于维系自己在社会中的存在，增强自己的生存能力。多元历史故事为学生提供不同的体验文本，当学生基于自我前理解结构加以理解，或选择认同，或保留看法，或扬弃吸收时 ，他们才算是获得新的自我，集倾听他人、处理信息、信息加工、交流对话、问题解决于一身，呈现出具有新的个性化特征的公民素养。因此，与其说讲故事是叙事者为了复现历史，不如说是一种增强自我信息交换、协商共存、异质交往能力的有效方式。

简言之，历史故事既可由教师讲述，也可以由学生各自讲述，但归根结底还要由学生掌握并表现出来。让学生接触由他人消化后反刍的历史故事(或解释)，不足以让学生理解历史的多样性与复杂性，并作用于自我存在的建构。教师的故事对于学生来说，也只是言语的材料而已，能否真正作用于学生，并与学生的认知相同化与顺应，还要靠学生直接说出自己的故事，体验讲故事过程中需要涉及的整理材料、处理矛盾，在多元的故事间的交互性来完成。

四、结 语

历史教育应该也有自己的叙事学(narratology)，[32]如今看来变革的时候已然来临！历史教师不仅要熟悉和运用历史叙事技巧，而且需要解释本学科的叙事构成要素、结构关系和运作规律的能力。与此同时，学生也是讲故事的主体，甚至比教师更应成为叙事者。语言是思维的表现形式，学生看似是在讲一个历史故事，实则在编织故事、讲述故事、交流故事中，必不可少地要涉及查找与鉴别证据、认识延续与变迁、剖析原因与结果、表达历史意义与个体价值观。思维形式是隐性的，必须将自己的思考显性化，才能产生认知自己所处的思考层面，以及看到彼此间的不同认识，与其说“我思，故我在”，不若说是“我言，故我在”。简言之，讲历史故事是一个良性的——由思维出发，经由作为表现一般意义的沟通性“外部语言”，再内化于表现学习者思维的“内部语言”——结构化过程。

历史教科书也好，历史教师也罢，他们传递的历史故事是外在于学生而存在的，只有经由学生的思维运作诞生的故事，才是表达学生个性化的创作。当学生掌握了讲故事的方法，明了为何讲故事，历史故事便在叙事者、故事本身、听者之间产生交互作用。在交互中学生很自然地会去关注不同故事的意义，并由此带来真实的对话与探究，实现教与学方式的变革。讲故事为学生示范了一种表现世界的基本方式，历史课堂倡导有意义的历史故事，并非“城头变幻大王旗”，而是揭橥历史教育的价值追求。