西部地区大学生学习投入度现状与家庭文化资本关系的实证研究*

李琳璐

（北京大学 教育学院，北京 100871）

一、问题提出

高等教育发展的最终目标是要促进学生的发展,但传统的教育测评大多集中在经费投入、师资力量、设备资源以及科研成果等方面,对作为教育主体的学生的关注则较少。 国外学者C.M.Boyer等［1］、J.P.Beun 等［2］、E.T.Pascarella 等［3］的研究均证明大学生学习投入度对学生的学习收获会产生直接或间接的正向影响。 基于此,近年来高等教育的评价机制开始逐渐从效益中心转为学生中心,因此,衡量学生学习的积极性、主动性的大学生学习投入度成为评估高等教育发展质量的新理念和新视角［4］。

国内外学者基于大规模的调查数据在大学生学习投入度的现状及影响因素方面有了较为丰硕的研究成果,但大部分研究均从全国范围出发对大学生学习投入现状进行研究,除了部分不同区域大学生学习投入度的对比研究之外,专门针对我国西部地区大学生学习投入度测量的研究相对较少,在大学生学习投入度的影响因素中,学者们也主要集中于从学生个体特征［5］5、家庭背景（主要是社会经济地位）［6］、院校类型及环境［7-8］等方面来探究大学生的学习投入度,但很少有研究专门探析家庭文化资本对大学生学习投入度的影响,即使有部分研究对文化资本与大学生学习投入度之间的关系进行了研究,但在文化资本的变量操作化测量中,也仅将其简单的操作为父母的受教育程度［9］,而忽略了文化资本的其他维度,并未真正体现地位群体的文化因素。 基于此,本研究拟在借鉴已有研究成果的基础之上,通过实证研究全面分析西部地区大学生的学习投入度现状及其与家庭文化资本的关系。 以期能够将大学生学习投入度的研究置于更广阔的社会结构视角,丰富和拓展国内该领域的研究,为完善和促进大学生积极学习策略提供依据,为提高西部地区高校质量、扩大影响力提供新的思路。

二、概念界定与指标体系建构

（一）文化资本

法国社会学家P.Bourdieu 在《资本的形式》一文中将资本分为经济资本、社会资本和文化资本三种形式。 其中经济资本所代表的是与金钱和财产等密切相关的资本形式,社会资本是一种被制度化为社会地位或社会声望的实际的或潜在的资源集合,文化资本则是个体在社会化过程中对从家庭中所继承的文化资源所占有的资本,这是一种可以促进教育成就的具有相对稳定态势的“语言与文化能力”,包括语言能力、思维方式、行为习惯、文化品位等［10］。

P.Bourdieu 认为文化资本有三种形态:（1）制度化的形态:一种经过官方承认并得到社会公认的合法权利,其主要体现在以教育资格的形式被制度化的学历水平上。 （2）客观化的形态:即客观的文化产品所呈现的实物形态,主要体现在文化物品的拥有情况,如电脑、书籍、地图、书画作品、英文字典、仪器、书房等,客观化形态的文化资本是为具体化形态文化资本提供支持的物质文化资源。 （3）具体化的形态:一种意识内化于身体的形态,体现在人们持久的、根深蒂固的性情倾向和行为习惯中,主要表现为人们在实际的言谈举止中所呈现的文化知识、生活情趣、文化修养和气质等［11］。 由于文化资本内涵的丰富性和概念的复杂性导致操作化的困难,因此学界并未将文化资本具化为在实证测量中具有操作性的统一权威的指标。 本研究以P.Bourdieu 的文化资本三形态为参照,在整合目前已有文化资本测量中一些普遍指标的基础上进行补充和完善［12-13］,将文化资本的测量指标界定为:代表制度化文化资本的父母亲学历水平,代表客观化文化资本的文化物品拥有情况,代表具体化文化资本的家庭文化氛围和文化活动参与情况。 三个维度下具体的观测指标如表1 所示。

表1 文化资本指标体系

（二）大学生学习投入度

大学生学习投入度是个涵盖多维度的复杂概念,是影响学业成就的重要特征变量,目前对于学习投入度的概念界定学术界并未达成共识。 从社会学角度来说,学习投入度是行为投入、社会性投入、认知投入和概念—效应性投入的集合体［14］；W.B.Schaufeli［15］认为学习投入度是在学业活动中所表现出来的积极、充实的精神状态,由活力、专注和风险三个维度组成；V.Tinto［16］则认为,大学生的学习投入主要表现为学生个体自主投入多样化学业活动中的情况及与教师和同伴围绕学习活动互动的情况。 综合国内外学者对于大学生学习投入度的界定,本研究将大学生学习投入度定义为学生对教育活动的参与程度及所展现出的持续积极的状态,包括学习者与学习环境积极交互及学生积极主动加入各种学业活动的程度。

对于学习投入度的正式研究最早开始于二十世纪八十年代,其中较为有代表性的理论成果是A.W.Astin［17］的学生参与理论,D.Kuh 等人的学生投入理论以及J.A.Fredericks 等人［18］从认知、情感和行为等方面构建的学习投入三维原构念（Meta-construct）。 基于此,也产生了大量的测量工具［19］,其中最具影响力的是2000 年美国印第安纳大学开发的“全美大学生学习性投入调查（National Survey of Student Engagement,NSSE）”问卷,其关注大学生的学习体验和学习收获,重视过程性学习,调查维度包括主动合作学习、生师互动、教育经验丰富度、学业挑战度和校园环境支持度等五个方面［5］5。 2007 年,清华大学教育研究院将NSSE 问卷引入我国,经过汉化及本土化的调试取得良好信效度之后形成了NSSE-China 问卷,用于开展大规模的学情调查研究,目前已经发展成为中国大学生学习与发展追踪研究（Chinese College Student Survey,CCSS）。 本研究主要参考NSSE 和CCSS 的相关问卷,选取合作性学习、生师互动和教育经验丰富程度等三个维度作为大学生学习投入度的测量指标①。 主动合作学习体现了学生学习的积极性、卷入度以及与他人合作有效解决问题的能力；生师互动反映了学生在课堂外主动与教师沟通、接受教师指导的情况；教育经验丰富度反映了学生参与和投入多样化学习活动的情况,具体的观测指标如表2 所示［20］。

表2 大学生学习投入度指标体系

三、研究设计

（一）数据来源

本研究分别从西北地区和西南地区各选取一所“985”高校作为被调查院校,研究对象为两所院校在读本科生。 本调查于2020 年5 月开始至2020 年6 月结束,通过问卷星的方式发放问卷,收集数据。 共收回问卷1 052 份,通过人工核查,将填答问卷时间过短,答案选择较为单一等无效问卷进行剔除,最终获得有效样本1 029 个。

（二）研究工具

如前所述,本研究在综合前人文化资本和大学生学习投入度概念框架和量表开发的基础之上编制了文化资本与大学生学习投入度调查问卷。问卷包括学生基本信息、家庭文化资本拥有情况和大学生学习投入度测评三个方面。 问卷采用自我报告的形式对文化资本和大学生学习投入度进行测量。 量表中4 ～1 得分依次表示参加某项活动的频率为:很经常、经常、有时、从未。

根据所收集数据对问卷信效度进行检验。 信度检验主要采用Alpha 系数,其中总体α 系数是0.951,“主动合作学习”“生师互动”“教育经验丰富度”的α 系数分别为0.890、0.920 和0.920,表明大学生学习投入度量表整体和各指标的内部一致性程度较高；效度检验采用验证性因子分析方法（KMO＝0.942,p＜0.050）,测量指标因子载荷值分布于0.600 ～0.820 之间,说明量表的整体结构效度水平同样较好。

（三）变量设定及回归模型的建立

1. 因变量

本研究的因变量是大学生学习投入度,由主动合作学习、生师互动和教育经验丰富度3 个部分合成。 量表中具体分为很经常到从未4 个等级,属于数值型变量。

2. 自变量

本研究的自变量是由制度化文化资本、客观化文化资本和具体化文化资本所形成的学习者家庭文化资本拥有情况,具体包括父母亲学历水平（分类变量:博士＝1、硕士＝2、普通大学本科＝3、普通大学专科＝4、成人高等教育＝5、高中/中专/技校/职高＝6、初中＝7、小学＝8、未受过正式教育＝9）、文化物品拥有情况（分类变量:是＝1、否＝0）以及家庭氛围变量和文化活动参与情况（从很经常到从未4 个等级,数值型）。

3. 控制变量

综合已有研究可以发现,大学生学习投入度受到学生个体和院校环境等诸多因素的影响［8］63［21］。 由于本研究所选取的是同一区域相同类型的两所高校,院校声誉和院校对大学生学习投入的支持力度大体相同,因此不将校园环境的因素纳入控制变量之中。 从学生个体层面来说,对大学生学习投入度的影响分为先赋性因素和自致性因素两个方面,先赋性因素是个体与生俱来的或在自然条件下获得的因素,主要体现为性别、民族、家庭所在地等人口学变量；自致性因素即个体通过自身努力可获得或改变的因素,如学业成绩、学习习惯等［22］。

基于此,本研究将学习者个体除去家庭文化资本以外的先赋性因素和自致性因素作为控制变量,具体来说,先赋性因素的测量指标包括:性别（分类变量:男＝1、女＝0）、民族（分类变量:汉族＝1、少数民族＝0）、是否为独生子女（分类变量:是＝1、否＝0）、生源地（分类变量:直辖市＝1、省会城市＝2、地级城市＝3、县城＝4、镇区＝5、农村＝6）、高中就读学校类型（分类变量:省级及以上重点＝1、地级市重点＝2、区县级重点＝3、普通中学＝4）等五个题项。 自致性因素在本研究中主要通过学生学习成绩所表征的个体能力来测量,即学生自我报告的上学期成绩排名（分类变量:前（含）5% ＝1、前5%～20%（含20%）＝2、20%～50%（含50%）＝3、50%～80%（含80%）＝4、排名后20%＝5、不排名或不公布＝6）。

4. 回归模型建立

为了分析家庭文化资本的3 个维度对大学生学习投入度的影响,本研究将制度化文化资本、客观化文化资本和具体化文化资本3 个维度变量依次纳入回归模型中,构造了4 个多元线性回归模型,如下所示:

模型1:大学生学习投入度+控制变量。

模型2:大学生学习投入度+控制变量+制度化文化资本。

模型3:大学生学习投入度+控制变量+制度化文化资本+客观化文化资本。

模型4:大学生学习投入度+控制变量+制度化文化资本+客观化文化资本+具体化文化资本。

模型基本表达式为:

其中,Y代表大学生学习投入度,X1,X2,……,Xi代表影响大学生学习投入度的各项因素,β1,β2,……,βn是各因素的偏回归系数,ε 是残差项。

本研究采用描述性统计、独立样本t检验、方差分析和多元线性回归模型等多种统计分析方法对西部地区大学生学习投入度的现状及其与文化资本的关系进行分析。 首先,通过描述性统计解析西部地区大学生学习投入度的基本现状。 其次,通过独立样本t检验和方差分析探究大学生在性别、民族、是否为独生子女、生源地、高中就读学校类型等不同背景变量下大学生学习投入度的差异。 最后,通过多元线性回归来探寻家庭文化资本与大学生学习投入度之间的关系。

四、研究分析

（一）大学生学习投入度的描述性分析

首先,采用系统聚类（Hierarchical Cluster）分析方法将大学生学习投入度划分为A、B、C3 个等级,基本思想是大学生学习投入度差异越小,聚成同一类的可能性就越大。 经过聚类分析,可以得出大学生学习投入度的等级划分标准为:A 级≥2.98；2.06≤B 级＜2.98；C 级＜2.06。

大学生学习投入度总体及3 维度的基本情况如表3 所示,大学生学习投入度总体的平均得分为2.75 分,标准差为0.51,依据大学生学习投入度的等级划分标准,大学生学习投入度处于B 级水平且学生之间的差异较小。 生师互动的平均值为3.15,居于3 维度之首,处于A 级水平。 主动合作学习水平和教育经验丰富度的平均值分别为2.53 和2.79,均处于B 级水平。 同时,从对大学生学习投入3 维度的26 项具体测量指标的描述性统计分析来看（限于篇幅,文中未一一列出）,主动合作维度中除“课堂上对老师的观点提出不同的看法”平均得分为A 级,其他10 项指标均为B 级,生师互动维度中的5 项指标均达到A 级,教育经验丰富度中“和任课老师讨论作业”平均得分为A 级,其他9 项指标均为B 级。 总体来看,26.92%的指标达到A 级,73.08%的指标为B 级。

表3 大学生学习投入度的描述性分析

（二）大学生学习投入度的部分典型特征差异解析

1. 性别差异

从性别来看,女性大学生的学习投入度（2.76）虽然略高于男性（2.74）（表4）,但两者的差异并不具有统计学意义（t ＝0.35,p＞0.05）。

表4 大学生学习投入度的性别差异

2. 民族差异

从民族层面来看,少数民族大学生的学习投入度（2.83）高于汉族（2.74）（表5）,但两者之间并不存在统计学意义上的差异（t ＝1.07,p＞0.05）。

表5 大学生学习投入度的民族差异

3. 生源地差异

生源地不同的大学生在学习投入度上存在显著性差异（F ＝3.759,p ＜0.001）。 事后多重检验结果显示,来自县城、镇区和农村学生的学习投入度显著高于来自省会城市的大学生（表6）。

表6 大学生学习投入度的生源地差异

4. 高中类型差异

从高中类型来看,来自不同类型高中的大学生的学习投入度存在显著性差异（F ＝5.079,p ＜0.001）。 事后多重检验结果显示,来自区县级重点中学和普通中学的学生学习投入度显著高于来自省级及以上重点中学的学生（表7）。

表7 大学生学习投入度的高中类型差异

5. 成绩排名差异

从成绩排名来看,不同成绩排名的大学生在学习投入度上存在显著性差异（F ＝10.325,p ＜0.001）。 事后多重检验结果显示,排名前5%～20%（含20%）、前20%～50%（含50%）、50%～80%（含80%）、后20%的大学生学习投入度显著高于排名前（含）5% 的学生,排名50%～80%（含80%）和排名后20%的大学生学习投入度显著高于排名前20%～50%（含50%）的大学生。 从等级来看,排名后20%的大学生的学习投入度已处于A 等级,而其他学生均为B 级（表8）。

表8 大学生学习投入度的成绩排名差异

（三）家庭文化资本对大学生学习投入度的影响探析

依据前述“研究设计”部分所构建的多元线性回归模型,探析家庭文化资本对大学生学习投入度的影响。 模型结果如表9 所示,4 个模型的整体显著性水平（p值）均小于0.001,表明模型具有较好的拟合度。 考虑到影响因素变量之间可能存在共线性,使得模型估计失真,因此本研究对模型进行了多重共线性检验,结果显示自变量的方差膨胀因子（Variance Inflation Factor,VIF）在1.11～3.25 之间波动,VIF 均在5 以下,因此变量之间的共线性程度比较小,解释变量可引入回归方程,回归模型的结果可信,具有较强的解释力。

表9 家庭文化资本对大学生学习投入度的影响分析模型（OLS）

在模型1 中,个体特征变量即控制变量对大学生学习投入度的总体解释力为11.2%。 从回归模型的分析结果来看,除高中就读学校类型和大学成绩排名对大学生学习投入度存在显著影响外,其他变量均不存在显著影响。 具体来说,高中就读学校类型和大学成绩排名的偏回归系数均为正数,说明学生的就读学校类型越普通,大学生学习投入度越高,同样,学生上学期的排名越靠后,学习投入度越高。 从偏回归系数来看,大学生上学期的成绩排名对学习投入度的影响最大。 在模型2 中,加入了家庭文化资本中的制度化资本变量,即父母亲的受教育程度,模型的整体解释力变为12.7%,但从回归分析结果来看,父母亲受教育程度并未对大学生学习投入度产生显著影响。模型3 在模型2 的基础上加入了客观化文化资本变量即各种文化产品的拥有情况,模型的整体解释力提高至15.5%,在所有客观化文化资本变量中,只有乐器的拥有情况对大学生学习投入度产生了显著的影响,其偏回归系数为0.151,表明在14 岁之前拥有乐器的学生的学习投入度要高于没有乐器的学生学习投入度。 模型4 是在模型3的基础之上加入了具体化文化资本变量即家庭文化氛围和个体文化活动参与情况,从数据分析结果来看,模型的整体解释力增长了近一倍,达到了28.3%,充分说明具体化文化资本对大学生学习投入度具有重要的影响。 具体来说,家庭成员练习书法、绘画或弹奏乐器对大学生学习投入度具有显著正向影响,而参观艺术展览馆或博物馆、看话剧或听音乐会对于大学生学习投入度具有极其显著的正向影响,但家庭成员看书或阅读报纸、到居住地以外的其他地区旅游、参加各种课外辅导班和兴趣班对大学生学习投入度没有显著影响。从偏回归系数来看,参观艺术展览馆或博物馆对大学生学习投入度的影响程度最高,看话剧或听音乐会次之,表明在14 岁之前参观艺术展览馆或博物馆以及看话剧或听音乐会频率越高的学生,其进入大学后学习投入度越高。

（续表9）

五、结论与讨论

（一）研究结论

本研究在文献分析的基础之上编制了文化资本与大学生学习投入度调查问卷为研究工具,同时选取西部地区两所“985”高校的本科生为研究对象,对我国西部地区大学生学习投入度基本现状及其与文化资本的关系进行研究。

首先,从大学生学习投入度的描述性统计分析来看,西部地区大学生学习投入度整体处于B级水平,其中“生师互动”得分最高,“教育经验丰富度”次之,“主动合作学习”得分最低,但主动合作水平中“课堂上对老师的观点提出不同的看法”以及教育经验丰富度中“和任课老师讨论作业”平均得分均为A 级。 据此说明西部地区大学生在学习中有相当高的积极性和卷入度,尤其是在与老师的互动中不论在学业方面抑或非学业方面都有很高的参与程度,但是在主动学习及与同伴的合作方面有一定的欠缺。

其次,基于大学生学习投入度的典型差异分析来看,西部地区大学生学习投入度在生源地、高中类型及成绩排名上均存在显著性差异,具体来说,从生源地来看,来自县城、镇区、农村的大学生的学习投入度更高,而从高中类型来看,来自区县级重点中学和普通中学的大学生学习投入度相对较高,这一分析结果不同于我们的经验性认识,但目前也有相关的理论证实来自农村等欠发达区域的大学生对于大学的依附性更强,他们大多对于通过高等教育改变自己的命运抱有极大的期望,通过教育期望的中介效应,其参与学业活动的程度会更高［23］。 从成绩排名来看,排名前（含）5%的大学生学习投入度很低,相反排名靠后学生的学习投入度却相对较高,这在一定程度上也说明了高校的学业成绩考核方式或评价机制未嵌入渗透学习投入度的理念和思想,西部地区高校仍然以传统的考试型、分数型学业评价方式为主。

最后,从家庭文化资本对大学生学习投入度的影响分析模型来看,家庭文化资本与大学生学习投入度有着紧密的联系。 但具体来看,制度化文化资本即父母亲的受教育水平对大学生学习投入度没有产生显著影响,客观化文化资本中仅乐器拥有情况对大学生学习投入度产生了显著影响,而具体化文化资本对大学生学习投入度的影响最大,家庭文化氛围中“家庭成员练习书法、绘画或弹奏乐器”以及文化活动参与中“参观艺术展览馆或博物馆”“看话剧或听音乐会”对大学生学习投入度具有显著的正向影响。 这充分证明家庭文化资本中隐性的具体化文化资本对大学生学习投入度有重要影响,也进一步表明营造良好的家庭氛围以及创造和提供更多文化活动参与的机会对于提高大学生学习投入度的重要作用。

（二）大学生学习投入度提升策略

综上分析,除生源地、高中就读学校类型等人口统计学层面的不可控因素外,基于家庭文化资本对大学学习投入度的影响,学校、家长和学习者个体都应采取相应的措施为提高大学生学习投入度而做出努力。

对于高校而言,应充分发挥大学的“教育性”优势,针对那些家庭文化资本欠缺的大学生采取积极的应对措施,给予他们更多的关注,通过一些倾斜政策或照顾措施弥补他们因家庭文化资本欠缺而造成的学习投入上的障碍,调动他们的学习热情,引导他们积极有效地参与学习活动。 例如在课堂内外建立由不同学习投入度的学生所组成的学习共同体,发挥学习投入水平较高学生的示范引领作用,既能改善家庭文化资本较少的弱势群体学生的学习投入状况,又能提高学生整体的主动合作学习水平。 同时,在基础设施中应适当增加文化产品的数量,引进话剧、歌剧、戏曲等高雅艺术进校园,在为学生的文化活动参与提供物质基础的同时营造良好的校园文化氛围。 此外,在学生评价和教学评估中要强调和纳入学习投入度的理念和思想,弱化唯分数论的影响。

对于学生家长而言,应充分认识到家庭文化资本是通过潜移默化的方式弥散性地贯穿于学习者的整个成长过程中。 因此,其对于大学生学习投入度的影响是一个逐步积累的过程,父母应在子女成长的全过程重视家庭文化资本的积累。 诚然,每个家庭有不同程度的文化资本积累和沉淀,但对大学生学习投入度影响最大的是具体化文化资本。 因此,对于那些学历水平不高的父母或由于家庭经济水平限制而文化产品不足的家庭而言,只要家长言传身教,注重营造良好的家庭文化氛围,并在即使经济拮据的情况下也愿意尽己所能为子女提供更多参与文化活动的机会,亦可促进子女学习投入度的提高。 在这里需要说明的是,文化活动参与应将重点放在那些可以陶冶情操、培养性情的高雅艺术活动中,而非过分强调让子女参加各种兴趣班或课外辅导班,因为本研究证实参加课外辅导班或兴趣班对大学生学习投入度并无显著影响。

对于学生个体而言,应意识到文化资本虽然具有代际传递性,但在家庭文化资本方面不占有优势的学生也不应自怨自艾,相关研究表明在中国文化再生产和文化流动两种模式是并存的［24］,因此,学生应积极利用学校中的文化资源以提高文化修养和品味,尽可能通过校园文化资本来弱化家庭文化资本不足所带来的消极影响,提高自身的学习投入度,打破“书香门第”的代际遗传。

注释：

①在本研究中没有将NSSE 问卷当中学业挑战度（反映了教师和学校对学生学业的要求和期望）和校园环境支持度（反映了院校为吸引和促进学生投入学习活动所提供的各种支持性资源）纳入学习投入度的测量维度之中,是因为本研究的调查对象属同一地区同类型高校的在校大学生,主要关注点在学习者自身教育活动的参与和卷入程度,而非外部环境对学习者的支持程度即学校为促进学生的学习投入所提供的各种支持上。