谈自读课学习任务的设计——以《一棵小桃树》为例

侯敏 上海市奉贤区青溪中学

自读课应该是引导学生自主阅读的一种课型，它应首先凸显学生的主体地位。“以生为本”的任务驱动式教学，正是这样一种以“任务为主线，教师为主导，学生为主体”的教学模式，它把教学内容巧妙地隐含在一个或多个任务中，学生在完成任务的过程中实现能力的形成、素养的提升。任务的设计是核心，是实现有效驱动、唤醒学生主体意识的关键。本文将结合《一棵小桃树》的教学实践对自读课的任务设计做些探讨。

一、设计原则

综合性 《义务教育语文课程标准》（2022 年版）指出，语文“核心素养的四个方面是一个整体”，应是“文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。“整体”与“综合体现”的要求决定了自读课教学内容也要体现整体性、综合性，即内容要有所整合。为此，任务设计作为教学内容实施的重要环节，其设计也必然要体现出综合性，并以此为驱动，实现学生学习过程的整体性与综合性。

基于自读课特点，自读任务的设计要与传统的“问题”“活动”有所区别。任务可以是“问题”，但不是狭义的“问题”，那些指向单一、明确，可以直接回答、不需要探究过程的问题不能算是任务；任务是指向内容的，而传统意义上的“活动”只是解决问题的一种学习方式，任务的目的是在与他人交流沟通的过程中解决实际问题，重点关注的是学生运用知识方法做事的能力，在完成任务的过程中，学生需要综合运用各项技能，并着力于语文核心素养的提升。

实践性 新课标明确指出，要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，而以任务驱动的方式来实施自读课教学，无疑是与之相契合的。

首先，任务驱动下的学习实践应该是一种“语言运用”的实践。在语文课程中，学生的文化自信、思维能力、审美创造都应该以“语言运用”为基础，且语文学科教学的根本目的就在于让学生掌握语言、运用语言。在这些能力中，语言运用是最为重要的能力，对语言的理解、高阶思维的培养、审美的创造以及文化底蕴等都是内在的品质，必须通过实践中的语言运用才能体现出来。

其次，文学作品的学习要“披文入情”，即通过语言形式的学习进一步走进作品的情境，从而实现对作品的体验、感悟与理解。但文学作品的情境对于学生来说往往是陌生的，理解起来是有一定难度的。此时，如果教师能够充分调动学生的既有生活经验和已有认知基础，创设一个相对熟悉又与作品相符的学习情境，引领学生在这种“逻辑真实”的情境中进行学习，就能有效缩短学生与作品的距离，实现真实阅读的发生，促进阅读能力的提升。但情境的创设不能仅仅停留于“应景”，而应该精心设计教学内容，使价值取向更多地指向培养学生理解、运用语言文字的能力，通过任务情境创设，让学生获得良好的学习体验，构建完整的知识和能力体系，并在学习和实践中解决问题，让语文学习真正发生。

探究性 新课标要求“语文课程实施要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。”作为以建构主义学习理论为基础的教学法，任务驱动最主要的优势体现在以学习者为核心，提升学习者自主协作学习的能力及主动性和创造性，令学习者的整体素质逐步提升。驱动的关键在于要真正找到情境与学习内容的结合点，引导学生在一段时间内，对与学习内容有关的驱动性问题进行深入持续的探究。为此，任务的设计应为学生提供有一定难度的内容，从而调动学生的探究积极性，助其发挥潜能，超越其最近发展区进而达到下一发展阶段的水平。在任务设计时，不要为挑战而挑战，要从有利于课时核心目标落实出发，不是越难越好，而要遵循学生“入手容易、完成不易”的设计原则，任务既要让大多数学生能有成功的体验，又要留有进一步探究的空间。这样才能在探究过程中突出学生的主体地位，学生主动参与探究活动，增加生生互动的机会，“以生为本”“深度参与”才能在任务实施中充分体现。

探究的另一个要素是合作。在常规的教学活动中，学习大多数情况下只是学生自己的事情。杜威曾说：“传统教学使得学习成为一件自私的事情，学生只对自己和老师负责。”但任务因具有综合性、探究性而显得较为复杂，故更适合采用合作式的学习方式。小组内的学生面对同一个具有挑战性的任务，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，不能自作主张、自说自话，这样的合作才能使自己的行动更有意义、更有方向，最终也促成了整个群体语文核心素养的提升。

二、设计误区

在自读课教学实践中，学习任务的设计已经得到了很多教师的关注。但通过大量的课堂观察，笔者发现以上三个原则并没有引起足够重视，本文结合《一棵小桃树》的教学将几个误区略作呈现。

（一）指向单一，任务的“综合性”不强

“作者贾平凹从小桃树中深受启发，你有没有受到小桃树的启发呢？请用一句话来表达。”很显然，这只是一个“问题”而非“任务”。这个问题直接指向了本文作者情感理解的范畴，学生直接以回答问题的方式便可完成，没有体现任务“综合性”原则，不能体现学生各项技能的综合运用。当然，也存在另一种极端，即有些学习任务只见“任务”不见语文。如一位教师让学生“在收看《朗读者》《经典咏流传》《感动中国》等相关视频后，为《一棵小桃树》设计拍摄脚本”，创意有了，但大大消减了语文学科的基本属性。语文课俨然变成了班会课、生命教育课，这样的任务设计是需要杜绝的。

（二）止于操作，任务的“实践性”不够

“请大家以欣喜的语气朗读第6 段，以伤感的语气朗读第9 段，以惊喜的语气朗读第13 段，以感悟的语气朗读第14 段。”学生看上去是在进行语言实践活动，且受到了非常具体、明确的指导，但实际上，学生只能按老师的要求去朗读，并没有机会展现自己独特的情感体验。可以说，这样的朗读任务没有目标、没有驱动，没有真正体现“学生主体”地位，学生只是做了一次“操作工”。只能说，这是一种虚假的语言实践活动。

（三）缺少挑战，任务的“探究性”不足

设计一 任务一：从所处环境、小桃树表现入手，梳理小桃树的成长经历。任务二：找找作者面对小桃树情感变化的词语。任务三：作者为什么会有这种情感变化？小桃树对作者意味着什么？任务四：了解作者成长经历后，作者仅仅是在写小桃树吗？

设计二 文章的题目用“一棵小桃树”好，还是换成“我的小桃树”更好？请任选其一并充分依据文本，展开辩论。

以上设计最终都指向了对本文“物”“我”关系的理解，辩论赛的设计体现了任务设计的“探究性”原则。在本单元《紫藤萝瀑布》的基础上，学生很容易进行学法的“迁移”，但从教读课到自读课，该不该仅停留在学法的迁移上？文本的个性又该如何通过任务的设计来体现？四平八稳的课堂里是否能够掀起思维的浪花？辩论，是见解不同的人以一定的理由揭露对方观点错误、证明自己观点正确的一个思维对抗过程，也是语言实践的有效载体。在这样的对抗中，学生除了会紧扣文本，逐渐走向文本深处，更会为“应对挑战”而综合运用倾听、表达、讨论、提问、补充、质疑、评价等多种学习方式，最终在这个具有驱动性的真实情境中实现综合素养的提升。

三、《一棵小桃树》任务设计

（一）基于自读的任务设计

任务一：比较小桃树的生长过程和“我”人生经历的异同，把握“物”与“我”的关系。

（1）以文本及补充材料为依据，绘制小桃树的生长轨迹线及“我”的人生轨迹线；

（2）比较两条线，寻找其相同点及不同点，填写表格，在小组内交流你的发现。

任务二：聚焦小桃树，把握小桃树的精神内涵，感受“物”对“我”的触动。

（1）为小桃树画像并作为本文插图，小组内推选一幅最适合的作品；

（2）小组代表向交流，并阐明推荐理由。

任务三：比较阅读《一棵小桃树》与《紫藤萝瀑布》，深入理解托物言志的写法。

（1）完成表格（表1），梳理两篇文章在写法上的异同；

表1

（2）结合表格，说说你对“托物言志”写法的新认识。

（二）基于单元的文本思考

《一颗小桃树》是一篇托物言志的散文。由于作者将个人的“志”依托在具体的“物”上，这个“物”便具有了某种特定的象征意义，成为作者志趣、意愿或理想的寄予者。本文作者贾平凹通过描述“物”（一棵小桃树）曲折艰难的生长过程，赞颂了其与命运抗争的顽强精神，并借它抒写自己的“志”，即面对生活的困苦和磨难要顽强斗争、不懈追求。然而，散文又是极具作者个性特征的，同为托物言志的散文，它与单元内其他课文，尤其是与《紫藤萝瀑布》相比，又有哪些独特之处呢？

先看“物”。本单元《紫藤萝瀑布》一文的“物”仅限于紫藤萝，作者将紫藤萝今昔的生长状态作了比较，而《一棵小桃树》的“物”既包含植物小桃树，也包含时间和情感，并以小桃树的生长过程贯穿全文。前者侧重人物、景物的具体形态，后者则侧重生长的过程。再从“物”与“我”的关系看“志”。《紫藤萝瀑布》一文中，“物”紫藤萝花与“我”之间是分离的，“我”在没有看到紫藤萝花之前与之后，情感态度上发生了变化，最后，作者表达了对紫藤萝花的敬意与喜爱之情，也由此得出了生命启示和人生感悟；《一棵小桃树》则是“物”“我”合一的，写小桃树就是在写作者自己，所以文章之“志”不在于对小桃树情感的表达，而是作者要借小桃树的生命历程来传达自己对生命的认识。如何区分“情”与“志”，如何理解情景交融与托物言志的区别，如何通过本文的学习对“托物言志”手法有更深入的理解，这是需要解决的问题。

（三）基于原则的设计说明

指向语言的综合运用

学生要完成“任务一”两条生命线异同的观察与比较，一定要以整体把握文本、了解作者生平为基础，还要通过不同之处的发现去探寻两条生命线背后所暗含的两种对生命不同的态度，并在理解分析的基础上进行统整建构，最终实现完整表达；“任务二”引导学生充分关注文本中小桃树所面临的处境，并进一步联系小桃树的表现从而引发对于它精神内涵的感悟，而有别于传统课堂上问答的单一形式，学生还要选择一幅画作为本文插图，为此，他们要研讨文本与插图之间的关系，要关注文本中对于“风雨”的描绘，要寻找小桃树外形与内涵的结合载体，要在小组推荐选拔的过程中开展成员之间的分析、讨论，抑或质疑、争鸣；“任务三”在强化单篇阅读理解的同时，也促进了学生综合分析问题、解决问题的能力及欣赏评价、思辨比较能力的提升。

依托语言活动开展实践

比较小桃树的生长过程和“我”人生经历的异同，把握“物”与“我”的关系，感受“物”对“我”的人生启迪；进而进入对“物”精神内涵的把握，通过对小桃树所处环境及表现的对比研读，感受小桃树彰显的生命张力，从而感受“物”对“我”的触动，实现对本文托物言志的理解；最后，通过本单元两篇散文的比较阅读，实现对托物言志写法的进一步理解。在认识逐步深入的过程中，学生始终没有脱离文本，始终处在有效的语言实践活动中。

实现有效的合作探究

完成“任务一”大部分学生会通过两条“生命线”的对比发现“我”与小桃树的人生轨迹大多是重合的，但也会有小部分学生在生命轨迹并未重合之处豁然开朗，这种合作交流过程中的认知冲突成为最有价值的教学资源，通过教师必要的引导，学生最终会发现“我”与小桃树相比，缺少的正是这样一朵风雨中依然“欲绽的花苞”，进而感受到小桃树对作者的人生启迪，感受到他对顽强生命力的真切赞美，对生命形态的全新领悟。“任务三”中，托物言志是学生较为熟悉的写法，学生已经具有一定的知识储备，在比较阅读实践中，通过主动的合作探究能实现其对既有学科知识的建构、巩固与创新。

在《义务教育语文课程标准》（2022 年版）颁布的背景之下，学习任务的设计将会获得更为广泛的关注。教师应在日常的自读课教学中创设真实情境，在符合文本特质的基础上，遵循综合性、实践性、探究性原则，设计出具有驱动力、思辨性的任务，引导学生开展语文实践活动，促成学生语文核心素养的提升。