应用型高校大学英语混合式教学模式构建研究

梁晓琴，刘冬冬

(1.太原大学 外语系，山西 太原 030032；2.山西文旅职业大学 基础部，山西 太原 030032)

应用型高校有别于传统的学术型高校，更侧重于强化实践教学，通过改善产教融合、校企合作的办学条件，推进人才培养模式的改革，要求学生在掌握理论知识的基础上，加强对知识的实际应用，提高运用知识和动手的能力。应用型高校大学英语教学旨在培养具有一定英语语言知识和运用能力的的应用型人才，要求学生要具备良好的英语口语、书面交流和表达能力，以及阅读和应用文写作能力，以便适应未来就业市场和职业发展的需求。应用型大学的灵魂是学以致用，与美国教育家杜威提出的“做中学”和中国思想家王阳明的“知行合一”有相通之处，即让学生在学习的过程中将所学知识应用到实践中去[1]。因此，应用型高校的英语课程要以实用为本、学以致用为原则，适应应用型方向，助力于培养具有一定英语语言能力的应用型人才[2]。

鉴于此，探索一条提高学生的高阶思维能力和核心素养的路径，对于应用型高校的人才培养显得尤为重要。

一、深度学习

美国学者Ference Marton和Roger Saljo在1976年首次提出，Bloom认知领域目标中的“应用、分析、评估、创造”，是需要应用到高阶思维能力阶段才能实现的，因此可以归类为“深度学习”，而“理解、记忆”仅仅是对事物的表面认知，应当归类于“浅层学习”[3]。2005年，黎加厚教授首次把深度学习的理论引入到中国教育事业中。他提出，深度学习主要是在学习者已有的认知基础上，面临新事物时，将新的认知与原认知结构相融合，大脑同步对各种认知进行关联与优化，从而做出决策和解决问题的学习；而浅层学习是学习者缺乏主动性的一种机械式的学习[4]。在浅层学习过程中，学习者通过背诵和机械记忆来记住一些概念和理念，学习效率低下，因而无法在现实情境中迁移知识和解决问题，是一种被动接受、简单重复和机械记忆的复制型学习行为。浅层学习趋于被动接受、记忆与复制、容易忘记，而深度学习更偏重于强调对知识的理解程度，同时构建关联并应用到实际当中。深度学习者在旧知识的基础上学习新的知识，让新旧两部分知识建立联系，从而提升自身的认知能力和知识水平。深度思维是深度学习的前提，让学生养成主动学习，主动思考的习惯。深度学习是对传统知识观、学习观的重塑。在此过程中，学生需要运用批判思维方式、综合分析问题和应用知识的能力主动进行知识的建构。因此教师要培养学生的高阶思维能力。在教学过程中从应用、分析、评价、创造这四个方面制定教学目标，创新教学方式，丰富教学内容，在教学过程中与学生进行互动，培养其动手实践能力。

二、面向深度学习的大学英语混合式教学模式设计

作为一种全新的教学模式，混合式教学彻底翻转了传统教学中的师生角色[5]。教师在学生发展过程中所发挥的主导作用非但没有减少，反而随着教学模式的变化有了显著提升。在混合式教学中，教师通过激发学生学习的积极性、主动性和创造性，来提升学生建构知识和解决问题的能力，从而引导学生进入深度学习状态。线上线下混合式教学由课前自主学习、课中内化应用和课后评价反思三个阶段组成，分为课前导入(Bridge-in)、课中知识内化(Assimilate)和应用(Apply)以及课后评价(Assess)和反思(Reflect)五个环节，简称“BAAAR”模型的三段五环教学设计方案(详见表1)。

表1 促进深度学习的混合式教学设计过程(“BAAAR”三段五环法模型)

1.第一阶段：线上-课前自学阶段

课前自学环节指学生在课前通过线上平台对课堂知识进行预习，以便为课堂的知识获取以及知识应用做出准备。

环节一：课前导入(Bridge-in)

教师在课前发布慕课链接、自制微课、PPT、音视频资料及其他平台的自主学习任务单。任务单是混合式教学得以实施的重要前提，能够确保学生自主学习、自主评价，以及实现与线下教学的交融。学生在完成学习任务、进行在线测试的过程中，把不解之处和重难点问题发布到线上班级平台中，再由教师进行答疑解惑。师生间的互动交流能够使学生对知识体系进行一个初步的构建。教师则可以通过平台的数据，对于学生学习过程中发现的重点、难点，实施针对性的指导，并且及时调整教学策略，保障课前、课中教学衔接的有效性。

2.第二阶段：线下-课中内化应用阶段

课中实现知识内化与迁移应用又称作课中促成，是引导学生进入深度学习的关键流程。建构主义理论认为，一旦脱离了客观存在的情境，知识便无法被学习者获取，获取知识的过程，依赖于情境中场所、人物以及事物等因素的协作活动[6]。通常把课中促成划分为应用以及内化两个过程。知识应用过程中，把应用任务按梯度分解成子目标，以引导学生依次逐步破解。

环节二：讲授内化(Assimilate)

在混合式教学模式中，实现学生对知识的深度理解和内化是线下阶段的主要目标。 在此阶段教师应当集中讲授学生集体反馈的共性问题，而后再针对个别问题单独实施个性化的指导。学生带着预习过程中发现的问题开展小组讨论。小组合作探究需要教师以精心设计的任务和其制定的相应规则对学生进行引导，促成积极讨论、深度互动探究的场面，借此环节对知识进一步深度内化，促进学生表达能力的培养以及分享意识的铸造。教师借由互动过程的调控、营造轻松的学习氛围来进行知识的协同构建，最终实现学生对于新知识的深度理解与内化。

对于教师来说，首先应该根据章节内容营造一个生动活泼的上课氛围，增强课堂内容的趣味性和知识性，使学生们沉浸其中，再以小组合作、积极参与等方法巩固所学知识、消化课堂内容。经过多次课堂实践，笔者研究出几种高效的互动工具：第一，学生需要根据线上所学知识在课堂总结并展示与本节课有关的内容，同时教师引导全班同学积极探讨产生问题的根源及其相应的解决方案。此种方式训练了学生的观察能力、探索和解决问题的能力。第二，以4人至6人为学习小组，小组成员对线上所学内容提出自己的观点和看法，并进行讨论，再对各种观点进行筛选和整合，最终每个小组进行公开展示，使得在不同思维方式中展现的多种观点在不同学生中传播、共享。其三，根据“领会-呈现-巩固-内化”的学习方法，学生在领会所学知识后根据其内容，充分发挥想象力与创造力展开情景展示。

环节三：应用训练(Apply)

课中设计交互点，推动知识应用。该环节通过师生、生生两个层面的探讨交流来实现知识迁移的目标，使学生学习过程中产生的疑问和不解得到解决，所学知识得以巩固和应用。

在应用训练环节，小组活动是最常见的课堂组织方式之一。小组活动主要有准备、展示与评价反思三个环节。在学生展示过程中，教师要求学生表达出对课程学习内容的理解、兴趣点、困惑、启发以及解决措施五个方面的心得，并且要求学生尽量运用新词汇、新句式来阐述自己的观点。展示的过程中，通过对新知识的应用，进一步强化了学生的认知深度；不仅可以增强学生对语言知识掌握的程度，还能提升其处理问题的能力；同时可以培养学生将新知识关联到其旧认知体系的能力，通过构建新的知识，将其迁移、应用到实际生活中，使得在学习的同时把事情做好。展示后，应对整个教学过程实施评价，评价包括学生自主评价，同学互评以及教师评价。为保证评价的客观真实性，可以用小组讨论的方式展开自主评价以及同学互评，评价结果要及时生成。教师评价时，可以用先扬后抑的评价技巧，先充分肯定学生的表现，继而给出针对性的改进意见。互评的过程中，学生不仅仅获取了其他学生的评价，其实也是对自我认知加深的过程，不断的认识自己、改进自己、提升自己。除此以外，互评还能够提升学生的体验感，这是推动深度学习的重要手段。自主评价过程中，学生可以通过发现自己的优点加强自我认同，提升自信，同时也能够勇于面对不足，及时进行调整与改进。

在学生自主学习以及小组讨论中出现的的学习瓶颈主要是长难句。事实上，长难句的突破关键在于理清次序。学生应当先理顺长难句的语句结构，找到其中的关键词汇，用更通俗易懂的语言描述该类词语，而后再尝试用英语对长难句进行释义。在这个过程中，学生始终保持思考，并通过认知的加深来解决问题。

应用型高校大学英语教学课程中，语篇是学习的重点内容。在进行语言知识的学习时，语篇分析是常见的学习方式。不同的语篇，在行文布局、写作手法、语言特点以及写作目的上均存在差异。学生通过自主思考以及小组交流讨论，来阐述各自的见解认知。教师以学生对语篇的理解不足之处为切入点，给予学生更为完善的意见。教师对语篇进行分析时，通常会对主题深究，挖掘作者的立意，指导学生使用某些学习技巧，把其中的语言知识、策略以及内涵等要素整合，分享心得与体会。这是一种综合且多样化的学习模式，也是对大学英语进行深度学习的重要手段。在对主题已有认知的基础上，教师引导学生继续展开讨论研究，贯彻主体思想并将其应用至实践中，加深学生对语篇主题的认识，以满足解决现实问题的需求，同时培养学生的高阶思维和人文情怀，使其达到深度学习的目标。

3.第三阶段：线下-课后评价反思阶段

教师将评价环节有机融入各模块章节中。在课堂操练和小组练习结束之后，教师布置课后拓展任务，让学生以小组为单位分别进行英语交流，每个学生依次阐述观点，组内展开讨论得出结论。除此之外，还要进行多方评价，主要有自我评价，同学互评以及教师评价，以评价结果为教学考核参数。需要注意的是，务必留存好整个过程的影像资料并及时上传至线上学习平台。

环节四：线上-课后评价(Assess)

及时、客观的评价结果能够有效激励学生再接再厉、主动学习，增加学习投入，确保深度学习行为的持续发生；同时，层层推进的评价活动能不断地提升学生的自我肯定意识，同时也能够潜移默化地带动学生的学习主动性和积极性，提高团队协作意识，增强自主创新能力，提升自身综合素养等。通过各级评价，能够提升学生的批判性思维水平，完善其知识体系。

在深度学习模式下，学习的途径不仅为课堂，还包括课外的各项活动，例如撰写评价日志。日志的内容主要包括任务准备工作、表现情况自我评价以及本人的后期规划。撰写日志不仅能够提升学生的语言表达能力，还能促进其元认知水平的提升。对自身的表现情况进行评分，可以回顾学习的效果，优化学习手段，以便更合理的规划学习行为，提升学习效率。通过鉴赏他人的作品来拓宽自己认知的广度，汲取其中精华之处，对其中不当的地方给予合理的建议；学会发现他人的优点，善于肯定他人取得的成绩，以提升学生的沟通及社交能力。

在进行课堂评价和知识水平检测时，需要注意的是过低的检测结果会打击学生学习的积极性。合理高效的检测系统成为“线上-线下”的混合教学模式成功的基础和保障。以往的线下授课模式往往忽略了课堂的趣味性和互动性，只注重于卷面考试的成绩。多元教学应采用多样化的检测方式。首先，对线上线下课堂都进行评分，扩大课堂成绩比例。其次，降低客观题在期末测试中的比重，增加主观题的比例，使学生以更灵活的形式呈现自己的观点。再次，激励学生团结协作，评估指标中应当包含学生的建议，以此来增加学生们的参与积极性，增强主人翁意识。及时将测评结果反映给学生，分析问题所在和不足之处，使测评结果作为下一阶段的起跑线，如此循环往复，形成完整的闭环。

环节五：总结反思(Reflect)。

判断学生是否达到深度学习的一个重要标准是合理的反思与总结。反思包含以下两个方面：对知识本身和认知策略的反思。在授课完成后，学生需要完成作业和对所学知识进行总结反思。学生通过对作业完成情况、学习方法和学习效率进行反思，对学习过程中的知识积累和学习态度进行评价，从而确保真正做到深度学习并有所提高。老师布置作业任务时，要交代清楚该任务属于个人作业还是小组任务，课后的作业与上课时的任务应当有所区分，加强深度和难度，提高任务综合性，有效提升学生理论与实践相结合的能力。教师针对学生的总结和反思，开展在线答疑解惑，及时为学生疏通困惑、指点方向。这种方式可以营造优良的学习氛围，不仅在学术以及情感上给予学生支持，还能够提升学生的自主学习能力。教师要极力引导学生进行交流与讨论，让学生善于互助，善于分享，真正打造出和谐友好的学习环境，给予深度学习强有力的外部保证。

三、 结语

研究表明，在应用型院校大学英语教学过程中，面向深度学习的混合式教学模式能提高实际教学效果，促进人的全面发展；混合式教学是实现深度学习的一条科学有效、切实可行的途径。通过混合式教学，学生的分析、评价与创造能力得到较为明显的提升，学习兴趣和主动性也随之增强，学生的自学能力、团队合作意识和动手能力得到进一步发展。在实际应用过程中，面向深度学习的混合式教学的设计应以学生为主体，以教学目标为导向，以解决问题为关键，以课堂活动为线索，以评价为依据，以学生发展为根本来展开，让学生在学习过程中不断感受到进步与成就，体验到学习乐趣，从而增强他们的学习主动性和自主性，最终达到进入深度学习的目标。