均衡发展背景下的“双师教学”：困境与突围*

□ 周海军 杨晓宏 俞树煜

一、问题的提出

推动县域义务教育在实现基本均衡的基础上迈向优质均衡，是新时期农村教育发展面临的重要课题。尽管国家在政策层面对农村薄弱学校的发展给予倾斜照顾，薄弱学校在办学经费、师资待遇、设施条件等方面均有了较为显著的改善，但在突破县域教学体系中优质资源难分享、优秀教师难流动等困局方面仍然有限，农村薄弱学校学科教师不足、教学能力不强等问题依然突出（赵冬冬,等,2021;胡艺龄,等,2021）。由于师资力量薄弱导致的开不齐课、开不好课的问题依然是制约义务教育均衡发展的关键因素（王继新,等,2016;卢强,等,2018）。在信息技术突飞猛进的背景下，基于网络的“双师教学”为破解农村学校师资薄弱这一难题带来了新的契机。2020年3月，教育部发布《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，要求积极推进“互联网+教育”发展，以实现“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”在广大中小学的常态化按需应用，扩大优质教育资源覆盖面，改变农村薄弱学校开不齐课、开不好课的现状（教育部,2020）。随着“双师教学”实践的深入开展，线下教师职业认同感降低、主体性不强（郭炯,等,2020），农村薄弱学校学生课堂参与度低、疑惑难以实时得到解决（常咏梅,等,2020），农村学校内涵式发展不足（李毅,等,2021）等问题日益凸显，制约着“双师教学”的持续实施及其效果。在本质上，“双师教学”是在信息技术环境下不同学校之间共享优质师资资源的一种方式，是发生在不同组织之间的活动范式，而资源依赖理论作为研究组织行为的经典理论，立足于揭示一个组织对占据资源的另一个组织的依赖关系，对探讨农村薄弱学校“双师教学”实践活动具有一定启发意义。基于此，本文从资源依赖理论视角对当前“双师教学”实践中的困境进行深度剖析，并提出具体的突围之策，以期为“双师教学”的有效实施提供借鉴，进而助力农村薄弱学校提升教育教学质量，促进县域义务教育优质均衡发展。

二、“双师教学”的实践形态

在教育研究领域的不同话语体系中，“双师教学”有着不同的指向。总体而言，当前“双师教学”有三种不同的实践形态（乜勇,等,2021）：其一，是职业教育领域中的“双师教学”。20世纪末，职业院校基于理论和实践能力兼备的人才培养目标，探索出学校与企业联合开展人才培养的教学模式，学校教师负责传授理论知识，企业技术人员负责指导实践应用。因此，校企联合教学情境下的“双师教学”，是学校专职教师与企业兼职教师共同承担课程教学任务，借助知识、能力互补实现人才培养目标的一种教学模式。其二，是智能化教育情境下的“双师教学”。近年来，随着人工智能技术的发展，人工智能教育机器人开始走进教室，催生了教师与智能教育机器人相互协同的“双师教学”模式。智能化教育情境下的“双师教学”，是传统教师与人工智能教育机器人协同开展课程教学的一种新型教学形态。其三，是优质教育资源共享理念下的“双师教学”。2013年，国家基础教育资源共建共享联盟、中国人民大学附属中学、友成基金会共同发起“双师教学”实验，将中国人民大学附属中学的课堂教学实录，通过远程在线课堂传输给内蒙古、广西、河北、重庆、北京延庆等地区的乡镇学校，以促进教育均衡发展（刘博智,2014）。这种优质教育资源共享理念下的“双师教学”，是主讲教师与远端教师协同开展基于网络媒体教学的一种创新型远程教学模式。

本研究中，“双师教学”是指在信息技术的支持下，通过共享优质师资资源来促进薄弱学校学生发展的课堂教学组织形态。本研究中的“双师教学”秉持优质教育资源共享的价值取向，但在具体内涵上比中国人民大学附属中学所开展的“双师教学”实验更丰富，包括多媒体授导课堂、同步互动混合课堂、同步互动专递课堂等多种教学组织形式（王继新,等,2018）。其中，多媒体授导课堂是指农村薄弱学校教师结合自身教学需求，灵活应用优秀教师的教学视频资源所开展的课堂教学活动。同步互动混合课堂是指优秀教师在对本班学生开展现场教学的同时，通过网络对一个或多个农村薄弱学校的学生同步进行在线教学，在这一过程中农村薄弱学校的教师也参与课程教学活动，主要负责薄弱学校学生课堂教学秩序维持、学生个性化辅导等工作。在多数情况下，现场学生和农村薄弱学校学生在学习基础方面存在较大差距，且教师在教学过程中难以同步掌控两端学生的学习状态，因此研究者在实践中探索形成了同步互动专递课堂，即优秀教师在讲授现场没有学生的场景下，专门针对一个或多个农村薄弱学校的学生进行同步在线教学，农村薄弱学校教师所扮演的角色与在同步互动混合课堂教学过程中的角色相同。

三、资源依赖理论视角下的双师教学

（一）资源依赖理论的内涵

资源依赖理论萌芽于20世纪40年代末期，其理论渊源可追溯至古典社会学理论、组织理论中对封闭模式的回应和社会交互理论。汤普森、麦克埃文、扎尔德等是较早强调组织依赖资源的研究者，共同推动了组织研究由封闭组织观（注重研究组织的内部规则、组织成员的激励）向开放组织观（注重研究环境对组织的影响、组织与环境的关系）的跨越（马迎贤,2005a）。20世纪70年代，菲佛和萨兰基克结合早期相关研究成果，对组织间的权力和依赖进行了综合性的理论阐述，使资源依赖理论成为组织研究中一个引人注目的领域。资源依赖理论的核心要义有四（杰佛里·菲佛,等,2006,p.285）：第一，组织最为关心的是生存和发展；第二，为了生存和发展，组织需要资源，但组织自己一般不能生产这些资源；第三，为了获得资源，组织就必须要与控制资源的其他组织进行互动；第四，组织的生存建立在一个组织控制与其他组织关系的能力基础之上。由于资源对于组织的生存和发展有着非同寻常的作用，而资源常被组织所处环境中的其他组织所占据，因此组织基于获取资源的诉求就会对环境中其他占据资源的组织形成依赖关系。组织对占据其所需资源的其他组织的依赖程度存在强弱之分，在菲佛等（2006,pp.50-51）看来，资源对于组织生存的重要性、利益群体对资源进行分配和使用的控制力、替代性资源的存在情况等是一个组织对另一个组织依赖程度的决定性因素。除此之外，菲佛等（转引自：马迎贤,2005a）还认为，组织间的依赖可以是相互的，即两个组织也可以同时互相依赖，当一个组织的依赖性大于另一个组织时权力就会变得不平等。组织可以采用合并、合资企业、并购和其他的联盟形式，以及通过共同决策等机制来处理组织间的相互依赖（马迎贤,2005a）。

（二）“双师教学”：农村薄弱学校获取优质师资资源的有效途径

从资源依赖理论的视角来看，农村薄弱学校作为独立的教学组织机构，其最为关心的就是自身的生存和发展。由于教学质量是决定学校生存和发展的决定性因素，因此提升教学质量是农村薄弱学校最为迫切的任务。影响农村薄弱学校教学质量的因素很多，其中教师是教育的第一资源，是决定农村薄弱学校教学质量的核心和关键。就现实情况而言，长期以来由于地理环境、经济条件等诸多因素的制约，师资资源一直都是农村薄弱学校的短板，优质师资资源尤为短缺。因此，优质师资资源是决定农村薄弱学校生存和发展的关键性资源，也是其最为稀缺的资源。出于获取优质师资资源以提升学校教学质量的目标，农村薄弱学校需要与占据优质师资资源的学校发生互动，互动的本质在于优质学校与农村薄弱学校之间优质师资资源的共享。由于优质学校是优质师资资源的占有方，在实践层面农村薄弱学校就对优质学校形成了事实上的资源依赖关系。

传统意义上，在相关政策引导、优质学校自身社会责任感等因素的驱动之下开展教师轮岗，或由优质学校向农村薄弱学校选派优秀教师开展支教帮扶活动，是最为常见的校际互动形式。但这种互动需要支教教师进驻农村薄弱学校，且一位优秀教师难以同时为多所薄弱学校提供帮扶支持。因此，传统的由优质学校选派支教教师进驻农村薄弱学校的帮扶形式，实施成本高，且对优质师资资源利用率偏低。“双师教学”是现代信息技术支持下出现的优质师资资源共享模式，是发生在不同组织之间的行为范式，可以有效突破传统支教模式在实施成本、师资资源利用等方面存在的困局，成为农村薄弱学校获取优质师资资源的有效途径。

四、“双师教学”的现实困境

组织通过与环境交互获取自身生存和发展所需的资源。组织所需要的资源通常包括人员、顾客、社会合法性、资金、技术以及物资投入等（马迎贤,2005b）。就旨在实现教育均衡发展的“双师教学”实践而言，优质学校作为资源供给端，借助现代信息技术与农村薄弱学校实现优质师资资源共享；农村薄弱学校作为资源需求方，在共享优质学校师资资源的过程中形成了与优质学校间的依赖关系。优质师资资源的注入，打破了农村薄弱学校固有的生态平衡，为农村教育注入了新鲜“血液”，可作为破解农村薄弱学校开不齐课、开不好课等难题的可行之策，“双师教学”实践也因此在各地得以积极推进。与此同时，由于“双师教学”涉及不同组织主体，需要考量不同利益相关者的多种诉求，故在“双师教学”实施过程中难免会存在不同主体间的利益博弈，由此也导致了“双师教学”困境的形成。从当前“双师教学”的实践来看，这种技术支持下的优质师资资源共享模式面临如下困境。

（一）依赖关系持续性差

从资源依赖理论的视角来看，除获取资源之外，维持资源的能力同样是组织生存的关键（杰佛里·菲佛,等,2006,p.2）。组织对环境具有依赖关系，而环境同时又具有不可依赖性，因为环境会随时发生变化，不时会有新的组织退出或进入，并且组织所依赖的资源存在一定的稀缺性，当环境发生变化时组织将不得不面对新的抉择：要么消亡，要么改变活动以更好地适应环境（杰佛里·菲佛,等,2006,p.3）。因此，组织需要对现存资源依赖关系主动进行经营，如通过与外部组织的协同、对内部系统的优化，帮助组织自身在稀缺资源的获取与维持方面更具竞争力。就“双师教学”实践而言，随着地方政府、学校、企业等多方参与，“双师教学”在全国各地大量涌现（朱万侠,等,2018）。由于优质学校领导的变动、校领导教育理念的变化、学校阶段性工作重心的转移等，都会导致农村薄弱学校与优质学校间的“双师教学”合作关系中断，直接威胁农村薄弱学校逐步构筑形成的发展势态。因此，农村薄弱学校在通过“双师教学”模式获取优质师资资源的基础上，还需重视如何巩固与优质学校在师资资源方面的互动合作关系，使“双师教学”实践更具持续性和稳定性。

（二）薄弱学校主体性弱

组织为了实现获取有价值资源的目标，就需要依赖其他组织，在这种依赖关系之下其他组织就会影响到组织的管理决策（唐国华,等,2014）。在“双师教学”实践中，资源优质学校对农村薄弱学校同样存在上述影响，在管理决策、教师活动等方面表现尤为突出。在学校层面，为保证能够获得优质学校的支持，农村薄弱学校会通过限制自己的行动来顺应优质学校的要求。例如，在“同步互动混合课堂”教学中，为能保障“双师教学”的同步开展，农村薄弱学校必须在课程教学时间安排方面与资源优质学校保持一致，这势必削弱农村薄弱学校在课程安排上的自主权。在教师层面，在“多媒体授导课堂”教学过程中，农村薄弱学校的教师可在借鉴优秀教师教学视频的基础上灵活开展课程教学活动，但是优秀教师与农村薄弱学校学生之间没有即时的课堂互动；在“同步互动混合课堂”“同步互动专递课堂”教学过程中，农村薄弱学校教师主要承担教学活动的协调、组织、管理等辅助性工作（雷励华,等,2015），其在课堂教学活动中的主导地位让渡给了优质学校的教师，自身处于配角的地位，这种角色变化削弱了农村薄弱学校教师的主导性、权威性（朱万侠,等,2018），由此带来农村薄弱学校教师课堂参与感不足、主体性缺失等消极体验，影响其在教学实践中作用的发挥。

（三）优质学校的积极性低

资源依赖理论认为，组织间的资源依赖关系存在一定的稳定机制，对等的资源获取是稳定机制的基础。当然，所谓的对等，并非简单意义上的数量关系，而是不同组织获得资源的相对优势、迫切程度、风险程度等。在多数“双师教学”实践案例中，优质学校作为师资力量的输出方，在输出教师资源的同时并未能给自身的发展带来实质性的效益。优质学校长期单方面无显著“回报”的“奉献”，势必影响其开展“双师教学”的积极性（邵光华,等,2020）。而双师教学”活动的开展，需要优质学校的教师付出更多宝贵的时间和精力。例如，主讲教师在准备课程的过程中通常需要与农村薄弱学校教师提前沟通，充分了解学情；在课程教学过程中需要关注多个学校的学生活动；课后还需要了解学生对课程内容的掌握情况。加之“双师教学”并非一项暂时性的简单任务，多数教师无心承担自身教学之余的额外工作（邵光华,等,2020）。例如，有的优质学校从事双师教学的教师反映“这样的课太累了”，表示在没有额外工作补偿的情况下自己不大希望再继续（周玉霞,等,2015）。优质学校教师在“双师教学”实践中任务繁重但收益甚微，影响了其参与积极性。

五、“双师教学”困境的突围路径

尽管资源依赖理论认为组织基于生存和发展的需要不得不依赖自身所处环境中的其他组织，并在获取资源的过程中在一定程度上会受到其他组织的制约，但这并不意味着组织在资源依赖关系中是消极被动的。恰恰相反，资源依赖理论强调组织对环境的主动调适，认为组织对资源的依赖关系是完全可以管理与调控的，组织应积极寻求机遇努力降低自身对其他组织关键资源的依赖强度，从而增强自身生存和发展的稳定性（卢同庆,等,2016）。资源依赖理论还提出了组织对其他组织依赖程度的多种调控策略，总体可分为外部改革方式和内部改革方式两个方面。外部改革方式注重组织间资源的共享性，重视通过拓展组织间的沟通渠道降低组织对占据关键资源组织的依赖强度；内部改革方式注重组织的内生性成长，强调通过组织自身的成长与发展实现所需资源的自我供给，增强组织生存和发展的稳定性。资源依赖理论为审视当下“双师教学”的现实困境、寻求破解之策提供了理论依据。本研究认为，可沿着“双师教学”模式运行过程中优质师资资源的流向，从农村薄弱学校这一组织主体的外部、内部两个视角切入，寻求突破困境的有效之策，并据此提出了多条“双师教学”困境突围路径（如图1所示）。

图1 资源依赖视角下“双师教学”困境突围路径

（一）外部：发挥政府效能，平衡各方利益诉求

“双师教学”旨在依托现代信息技术为农村薄弱学校输入优质师资资源，进而提升农村薄弱学校的教学质量，这一过程必将有效助推农村义务教育的优质均衡发展。地方政府作为促进辖区内义务教育优质均衡发展的责任主体，在“双师教学”的困境突围中不仅不可缺位，还应充分发挥其行政效能，成为“双师教学”实践中各方利益主体行为调适的有效力量。从资源依赖的视角来看，组织间的资源交换、资源共享都需要相应的补偿机制来驱动，其根本在于利益驱动，因为生存和发展都事关利益（杨金栓,2016）。行政力量的介入有助于生成有效的补偿机制，进而重塑“双师教学”不同主体间的依赖生态。

1.依托资金性补偿，保障教学实践持续性

资金性补偿，即由资源输入方（农村薄弱学校）向资源供给方（优质学校）支付相应的资金，用以补偿优质学校在“双师教学”过程中的智力贡献。在本质上，资金性补偿具有“出钱购买资源”的商业化属性，而补偿资金有学校自筹和政府筹措两种途径。学校自筹补偿资金模式经过多年的迭代完善，已演化成为一套相对成熟的“双师教学”资源商业化运作体系，在当下“双师教学”实践中也较为常见。例如，成都七中东方闻道网校正是在资金性补偿机制的驱动下，既实现了自身的发展壮大，同时依托卫星通信技术和网络技术持续性地为僻远地区师资薄弱学校的学生提供优质教育资源，构筑了一个个同步教学协作体。政府筹措补偿资金模式目前虽不多见，但对于一些规模较小的农村薄弱学校而言尤为重要，因为此类学校可支配的经费本来就捉襟见肘，由政府筹措便成为补偿资金的重要来源渠道，这也为农村薄弱学校当地政府介入“双师教学”实践提供了抓手，即政府可通过资金性补偿这一形式调适“双师教学”各相关组织在实践中所出现的利益分歧，从而增强优质学校教师参与“双师教学”的积极性，有效保障“双师教学”的持续性。

2.依托政策性补偿，调动线上教师积极性

政策性补偿是指针对“双师教学”过程中优质学校教师的超额工作量，由当地政府制定相应的激励性制度，以调动优秀教师参与“双师教学”实践的积极性。前已述及，当下优质学校优秀师资所进行的额外教学活动难以获得相应的“回馈”，影响着他们参与“双师教学”实践的积极性。尽管一些优质学校在学校层面针对优秀师资的额外投入制定了相关的激励机制，但其效力有限。要从根本上消除优质学校优秀教师的负面情绪，调动他们参与“双师教学”实践的积极性，仍需优质学校所在地政府的支持。具体而言，可将“双师教学”实践与教师最为关切的职称晋升、年度考核、评优选先等事宜相关联，给予开展“双师教学”实践的教师相应的政策性补偿。当然，对于优质学校所在地政府而言出台此类政策并非“急务”，尚需薄弱学校所在地政府的积极沟通。在优质学校与农村薄弱学校地处同一辖区的情况下，“政策性补偿”机制则更易建立。例如，湖北省咸安区为有序推进“同步互动混合课堂”教学活动，由当地教育主管部门牵头成立了教育信息化工作领导小组，在对现有教育管理体制进行创新的基础上组建了咸安数字学校，制定了《咸安数字学校章程》等多项规章制度（雷励华,等,2015），有效调动了各参与主体的积极性，保障了“双师教学”的顺利实施。

（二）内部：发掘自身潜能，构筑新型依赖生态

组织通过发掘自身潜能进而优化生存环境，增强生存与发展的稳定性，是降低自身对其他组织资源依赖强度的可行之策。在“双师教学”实践中，农村薄弱学校也需改进思路，主动作为，在自身与优质学校的合作中寻求新机遇，实现新发展。

1.依托资源性补偿，构建双向互依新模式

资源依赖理论认为，组织之间完全具有相互依赖的可能性，在某一领域之内一个组织不得不依赖于另一组织，因为另一组织有其所需的重要资源，而在另外一个领域前者可能拥有对后者具有重要意义的资源，后者又有可能依赖于前者（于洁,2017）。基于组织间双向依赖的可能性，农村薄弱学校可通过满足优质学校的“短板”来构建双向依赖关系。具体而言，农村薄弱学校需要转变思路，深挖本土资源，特别是要结合当地的自然景观、民俗风情、民间艺术、名人轶事、文物古迹等，开发富有乡土特色的拓展性课程资源，并向优质学校积极推介输出，为优质学校学生了解乡村文化、拓展知识面创造条件，以构建两地学校之间的资源互依关系，避免农村薄弱学校陷入“只接收、不输出”的窘境。例如，江西山区农村学校——井冈山龙市小学在借助同步互动混合课堂共享城市学校优质课程资源、提高学校教学质量的同时，挖掘当地的红色教育资源，为上海、宁波、广东等城市的合作学校开设了“小故事大精神”革命传统教育网络拓展课程，拓宽了城市学校的德育路径，极大调动了城市学生学习革命历史的兴趣（梁林梅,等,2017）。

2.依托多形式联盟，拓宽资源供给新渠道

W.理查德·斯科特等（2011,p.270）认为，联盟是指两个或多个组织为了共同的目标，通过合约协调来共享知识或资源，是一种组织调控自身与所需资源依赖关系的有效方式。在“双师教学”实践中，当前最常见的是优质学校与农村薄弱学校“双师教学”联盟。例如，江西省婺源县以六所城区小学为核心资源校，结合名师工作室，联合各乡镇教学点和中心校，组建了六个“专递课堂教研共同体”联盟，在促进当地优质资源共享方面发挥了积极作用（饶爱京,等,2019）。除此之外，农村薄弱学校还可尝试探索适合学校实际的其他联盟形式，积极拓宽优质师资资源的供给渠道，以实现共享优质资源的目标。例如，由多所相邻的农村学校共同组建薄弱学校“双师教学”联盟，根据各学校实际情况选择群体中优秀的教师担任课程主讲，其余学校学生通过同步课堂在线参与课程学习。还可探索师范院校与农村薄弱学校“双师教学”联盟，在师范院校专业教师的指导下，由师范院校相关专业的高年级优秀学生担任课程主讲，面向农村薄弱学校开展“同步互动专递课堂”教学，以解决农村薄弱学校课程开不出、开不齐的难题。例如，甘肃省部分师范院校目前开展的“互联网+师范院校支教服务”项目，将师范院校与农村薄弱学校结成联盟，进行师范院校助力农村义务教育均衡发展的探索。

3.依托协商性决策，保障线下教师主体性

共同决策是资源依赖理论所倡导的处理组织间依赖关系的又一路径，共同决策的意义在于能够加强组织与环境之间的关联，如通过吸纳外界具有不同价值观的参与者来修正组织原来的目标（于洁,2017）。由于在“双师教学”实践中交流协商是进行共同决策的重要途径，因此在本研究中称共同决策为“协商性决策”。“双师教学”跨区域、多主体的架构模式决定了“双师教学”在课程设计、实施过程等方面必然不同于以往。诸如，两地教师之间的课上交互、隔着屏幕的师生互动等都是传统课堂所不曾涉及的。在新的模式下，教学内容如何设计？课堂互动如何组织？凡此种种，对两地教师而言都是全新的命题。加之不同学科有着不同的内容特点，不同教师又有不同的授课风格，因此难以形成有效的普适性“双师教学”课堂组织模式。因此，两地教师之间的协商性决策是打造有效课堂的必备环节。例如，在协商交流中，两地教师对课前、课中、课后各自的角色任务会形成新的认识，在教学设计、课堂组织等方面也会达成新的共识，从而有效提升两地教师在教学实施过程中的默契程度。正因如此，协商性决策可成为破解农村薄弱学校教师主体性缺失的一剂良药。

除两地教师间的协商性决策之外，两地学校间的协商性决策也需重视，可使其成为弥补农村薄弱学校主体性缺失的有效之策。举例来说，在课程开设时间的设定上，农村薄弱学校也可在参与决策的过程中，陈述学生离校距离远、到校时间迟等缘由，争取优质学校在课程安排过程中尽可能兼顾农村薄弱学校的实际状况，以最大限度地契合农村薄弱学校的实际诉求。

六、结束语

当下，我国全面实施乡村振兴战略，农村教育事业受到高度关注，农村薄弱学校面临新的发展机遇。在此背景下，现代信息技术支持下的“双师教学”将在促进农村义务教育优质均衡发展、助力乡村教育振兴方面大有可为。在本质上，“双师教学”是农村薄弱学校获取优质师资资源的一种途径。在不同主体的利益博弈之下，当下“双师教学”面临农村薄弱学校与优质学校间依赖关系持续性差、农村薄弱学校教师主体性弱、优质学校教师参与“双师教学”积极性低等现实困境。本研究从资源依赖理论视角出发，围绕农村薄弱学校这一组织主体，从外部和内部两个方面提出了困境突围之策：就外部而言，需要农村薄弱学校所在地政府发挥行政效能，通过资金性补偿、政策性补偿等举措调适“双师教学”实践参与方的利益诉求，调动优质学校优秀教师的参与积极性，保障“双师教学”实践的持续性。就内部而言，需要农村薄弱学校发挥自身潜能，通过发掘本土资源、寻求多形式联盟等途径降低对优质学校优秀教师的依赖强度；通过两端教师开展协商性决策增强农村薄弱学校教师的主体性，进而保障“双师教学”质量。本研究所提出的“双师教学”实践困境突围之策，可为当下各地“双师教学”实践提供参考与借鉴。