师范生TPACK水平的现状与发展研究

覃彩连，潘冰冰，张韦星

(1.广西师范大学环境与资源学院，广西桂林，541006；2.华中师范大学海南附属中学，海南海口，571199)

一、问题的提出

2018年3月印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》指出“经过5年左右努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业；教师综合素质、专业化水平和创新能力显著提升”[1]。同年4月，《教育信息化2.0行动计划》提出“要将教育信息化作为教育系统性变革的内生变量，持续推动信息技术与教育深度融合”[2]。2019年2月，《中国教育现代化2035》将加快信息化时代教育变革作为面向教育现代化的十大战略任务之一。[3]

教育大计，教师为本。教师作为提高教育质量的核心关键要素，其专业化水平和信息素养直接影响教育现代化的实现。师范生教育是教师专业化发展的初始阶段，专业知识和技能的习得奠定了教师整个职业生涯的基础。针对“在信息技术时代教师专业化发展应具备什么样的知识结构”这一问题，2005年，米什拉和科勒提出了整合技术的学科教学知识框架(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK)。后来，美国教师教育协会创新与技术委员会为方便人们识记和普及，将TPCK改为TPACK，在其中增加了“And”。TPACK框架在1986年舒尔曼提出的学科教学法知识(PCK)概念基础上，将PCK的概念扩展到教育技术领域，描述了教师对技术和学科教学知识如何交互以产生有效的整合技术的教学的理解。[4]TPACK模型由7个元素构成，其中包含学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)、技术知识(TK)三个核心知识元素，以及由三个核心元素交互影响、作用而形成的四个复合元素，分别为学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、整合技术的学科教学知识(TPACK)。本研究认为TPACK有两层含义，一是强调整体性，指代TPACK架构；二是指代七个元素中的一个。

TPACK是教师将技术与教学进行有效整合而具备的一种新型知识结构。自该理论创立以来，国内外展开了一系列的相关研究。国外研究集中在TPACK概念本体研究[5]、TPACK测量方法研究[6]、TPACK框架的教师培养研究[7]、TPACK发展的实证研究[8]等方面。从研究脉络看，国外研究趋势逐渐由宏观转向微观，由单一的定性、定量研究转向二者的混合研究。自2008年TPACK概念引介到我国以来，国内的研究主要集中在以下几方面：TPACK本体结构研究[9-10]、TPACK现状调查研究[11-12]、TPACK能力的影响因素研究[13-14]、TPACK培养研究[15-16]。从研究对象看，主要分为职前教师(师范生)和在职教师两类。针对师范生TPACK水平的研究，多集中在某一具体学科和地区，未见有全国性的、覆盖所有学科及学段的调查和比较分析。

因此，本研究参考国际通用的TPACK评价架构和水平测试量表，经过本土化改编，对全国大部分院校师范生实施科学测量，对中学九大学科的师范生TPACK水平进行系统比较研究，旨在明晰教育信息化发展十年改革[17]的收尾阶段师范生TPACK现状、群体差异和影响因素，以期有效提升师范生的TPACK，为培养高质量教师队伍培养提供一定的参考和建议。

二、研究设计与实施

(一)研究对象

本研究以教育部直属师范院校(北京师范大学、陕西师范大学、华中师范大学等)、省部共建师范院校(云南师范大学、山东师范大学、海南师范大学等)和省直属师范院校(玉林师范学院、长春师范大学、曲阜师范大学等)的在读师范生为研究主体，分析当前师范生的TPACK水平和群体差异。调查采用电子问卷形式发布，回收有效问卷989份，其中男生266人，女生723人。

(二)问卷的设计

根据TPACK的相关理论，参考国外、国内多份TPACK架构量表，并结合研究对象具体情况进行改编。问卷包含基本信息和TPACK量表，基本信息主要是了解师范生的性别、年级、就读院校、专业学科、实习情况等。TPACK水平量表包含TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK七个维度，共31个题目，采用Likert五点计分法，对五个等级“非常同意”“同意”“不同意也不反对”“不同意”“非常不同意”，分别赋予5分、4分、3分、2分、1分。调查于2021年6月10日—6月20日开展，采用数据统计软件SPSS 25.0对调查数据进行统计分析。

(三)信度和效度分析

原参考的测量工具来源于成熟的TPACK量表，经过许多国际项目的应用检验，信效度很高。本研究为保证局部修改后的TPACK量表的有效性，对修改后的量表进行了信效度检验。经检验，七个维度的Alpha系数均在0.7以上，量表总体的Alpha系数为0.972，说明量表内部一致性较高，是稳定可靠的。同时，采用探索性因子分析法对量表内容进行总体分析，得出KMO检验值为0.985，说明适合进行因子分析。

三、研究结果与分析

(一)整体水平分析

为掌握师范生TPACK整体水平，对TPACK的七个维度进行了平均值和标准差统计。均值越大，表示该维度的水平越高；标准差系数越大，说明数据离散程度越高。如表1所示，七个维度的均值为3.61，说明当前师范生的TPACK总体处于中上水平，其中最高的是TPACK，其次为TPK，说明师范生整合技术的学科教学知识和整合技术的教学法知识掌握较好；而CK、TK均值低于总体均值，PK水平位于临界值，说明师范生对学科内容、技术、教学法三类核心知识的掌握不尽如人意。

(二)差异分析

1.性别差异分析

为明晰师范生TPACK构成在性别上的特点，进行了独立样本t检验。结果显示，不同性别的学生在七个维度的p值均小于0.01，说明TPACK水平在性别上的差异有统计学意义，且男生各维度的均值都高于女生，尤其在TK、TPK这两个与技术知识相关的维度上差异极其明显。这是由于男生在对信息技术的兴趣度和积极性、使用频率和熟练度方面远优于女生。

2.年级差异分析

为判断不同年级师范生的TPACK水平是否存在差异，本研究对相关数据进行了方差分析。不同年级师范生在TK、CK、PK、PCK维度的p值大于0.05，而在TCK、TPK、TPACK维度的p值大于0.05，不具有统计学意义。同时，各维度的总体趋势是高年级优于低年级，特别是大四学生已完成系统课程学习，经过了微格教学、教育实习等实践过程，具备了知识、技能和信息技术应用能力，对三者的深度融合有更深的认识和体会。

3.院校差异分析

为了解就读院校是否对师范生TPACK水平有影响，本研究进行了院校差异分析。从分析结果看，教育部直属师范院校(A)、省部共建师范院校(B)、省直属师范院校(C)师范生的TPACK水平在各个维度上无显著差异。但从总体均值比较得出，C>B>A，表明学校层次越高，TPACK水平越低。而三个核心元素CK、PK、TK的均值则表现为A>C>B，复合元素PCK、TCK、TPK、TPACK的均值为C>B>A。这与学校培养模式和学生目标定位有关，重点院校学生升学深造的比例较高，学生比较注重对知识本身的学习，而普通院校师范生则更关注教学实践，注重交互知识的融合。

4.学科专业差异分析

不同的学科领域知识和探究的性质有极大的不同，本研究为鉴别不同学科师范生的TPACK构成是否存在差异，对相关数据进行了差异分析。根据结果可知，TPACK七个维度的总体得分为历史>物理>政治>语文>数学>生物>英语>化学>地理，且数学、地理、化学、生物专业师范生的TPACK水平低于平均值，说明TPACK水平受到学科专业的影响，表现为理科类低于文科类。同时，对TPACK各维度在学科变量上的差异显著性进行分析，TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK六个维度的p值均小于0.01，说明不同科学的师范生在这六个维度的差异有统计学意义。

5.教育技术类课程对师范生TPACK水平的影响

为分析教育技术类课程对TPACK的影响，本研究对已修读和未修读该类课程的师范生在TPACK水平上的差异进行检验。结果表明，修读过教育技术类课程的师范生七个维度的均值都大于未修读过的，且与技术融合相关的维度——TCK、TPK和TPACK的p值均<0.05。由此可见，开设教育技术类课程对于提高师范生的TPACK水平有积极的影响。

6.实习经历对TPACK水平的影响

为了获知实习对师范生TPACK水平的作用和提升幅度，本研究对已参加过教育实习和未参加过教育实习的师范生的TPACK水平进行了差异比较分析。根据统计数据，各维度的p值均小于0.05，表明教育实习对TPACK各个维度的影响具有显著性。且经过教育实习的TPACK各维度的均值都高于未参加过实习的，说明教育实习对TPACK水平的提高具有促进作用，提高幅度最大的是CK、TK，提升幅度最小的是TPK和TPACK。这是因为教育实习过程中师范生能将理论知识与教学实践结合起来，真正地组织课程教学，加深对内容的熟悉程度和重难点的把握程度，对教学活动的组织、教学资源的运用更加灵活，所以TPACK水平提升较为明显。

7.各因子与TPACK水平的相关性分析

通过双变量Pearson系数相关分析，探究TPACK各因子之间是否具有相关性，并找出影响师范生TPACK能力的关键因素。相关系数越接近1，则表示相关性越强。研究结果表明(表2)，六个因子中与TPACK水平之间相关性最高的是TPK因子，相关系数为0.729；其次是PCK和TCK，与TPACK水平的相关系数为0.644。通过对比相关系数发现，三个核心元素中的PK与复合元素(PCK、TCK、TPK、TPACK)的相关系数较高，从而得知教学法知识在师范生TPACK架构中是关键因素。

表2 各因子间的相关性分析矩阵

四、研究结论与启示

(一)师范生TPACK特点

第一，当前师范生TPACK整体处于中上水平，但各要素发展不均衡，其中技术知识、学科内容知识水平较低。第二，在性别上，TPACK各维度水平差异具有统计学意义，男生明显高于女生，特别是与技术相关的方面。第三，不同院校的师范生TPACK水平存在差异，但差异未达到显著水平。从总体均值比较看，学校层次越高，师范生TPACK水平越低；核心要素的均值为教育部直属师范院校>省属师范院校>省部共建师范院校；复合要素的均值为省属师范院校>省部共建师范院校>教育部直属师范院校。第四，不同年级师范生的TPACK水平表现为高年级优于低年级，在TK、CK、PK、PCK四个维度表现出显著差异，其他维度不具有统计学意义。第五，师范生TPACK水平受专业学科影响，总体上理科类低于文科类；历史学科水平最高，地理学科水平最低。不同学科在TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK六个维度的差异显著，且学科内部各维度发展不平衡。第六，教育技术类课程对师范生TPACK水平有提高作用，特别是在与技术相关的复合要素上，修读过与未修读过教育技术类课程的师范生的TPACK水平之间存在显著差异。第七，教育实习对TPACK各个维度均有非常显著的促进作用，提升幅度最大的是CK，其次是TK，提升幅度最小的是TPK和TPACK。第八，各因子的相关性分析中，与TPACK相关性最高的是TPK，PK与其他四个复合元素的相关系数最高，是师范生TPACK能力提升的关键因素。

(二)研究启示

第一，师范生TPACK水平有待进一步提高，需注重核心知识(CK、PK、TK)的培养。师范生应具备学科内容知识的完备基础，深入了解所学学科的概念、理论、知识框架和推理知识等，否则就会接收到错误的信息；应该了解在课堂中使用技术的方法，将技术整合到教学行为中去；要熟悉教与学的过程，掌握教学使用的技巧和方法知识，有清晰的教育目的、价值观和目标，学会帮助学生构建知识和获得技能。

第二，通用技术和学科专用技术并重，加强信息素养培育和信息化教学能力培养。TPACK七个维度中TK均值最低，且女生的技术知识水平明显低于男生，教育技术课程对TPACK水平有显著影响。因此，教师要在分析师范生学习心理和需求的基础上，做到通用技术和学科专用技术并重。学校可通过优化培养方案，在微格教学、教学技能大赛、信息化教学应用大赛等实践活动中加强信息素养培养，帮助师范生有效地整合信息技术。针对女生，教师应多给予肯定和鼓励，在其学习过程中提供必要的援助，帮助女生克服对技术的畏惧心理，缩小男女生的TPACK水平差距。

第三，构建各学科基于TPACK架构的师范生培养体系，因科制宜均衡发展师范生TPACK。研究发现，理科类师范生的TPACK水平低于文科类，且年级差异大。而调研中发现，师范生对于TPACK架构以及当前教育信息化的要求了解甚少，缺乏可参考的自我能力发展体系。因此，建议在师范生培养体系中引入TPACK架构，依学科特色构建TPACK能力发展模型，明确各具体要素的概念和各阶段任务，对标对本开展学习和实践，提升师范生灵活整合学科内容、教学法和技术知识的能力，并培养其在特定境脉下适应各要素交互影响的能力。

第四，加强PK能力的学习和锻炼，高度重视教育实习。PK是TPACK能力提升的关键因素，应继续强化师范生对教育学、心理学知识的学习，加深其对学习的认知、对社会和发展理论的理解，并掌握将理论运用于课堂教学的方法。同时，学校要明确教育实习是一种重要的学习途径，是提升师范生教育教学能力的重要渠道，是角色转换的关键环节。经历过教育实习的师范生的TPACK水平明显高于未经历的，因此，学校应高度重视教育实习，通过延长实习时间、加强实习指导、参与一线中学教研活动等方式，让师范生体验教师身份，在真实情境中深入理解TPACK各个知识主体间的交互，以此提升自身的TPACK水平。