基于设计研究的《环境心理学》教学探索

文／孙丽平 内蒙古科技大学建筑学院 国家一级注册建筑师 副教授

李诗娴 内蒙古科技大学建筑学院 讲 师 博士研究生

引言

《环境心理学》是建筑学、城乡规划、风景园林这三个建筑类专业共享的理论课程，是建筑学、城乡规划等专业评估或认证标准所要求的强制性内容。它是心理学的一个分支，也是建筑学、心理学、生理学、社会学、地理学和文化人类学之间的一个跨学科领域，具有典型的多学科属性。它是一门为人类提供服务的学科，是培养学生“以人为本”价值观的重要渠道。

1 环境心理学课程概况

环境心理学主要研究“环境与人的心理之间的相互作用、相互关系”，或者说它是“研究人的行为与所处的物质环境之间关系的学科”[1]。通过该课程的学习，使学生掌握环境心理学的基本理论和基本方法，并使学生能从环境心理学的角度看待人的行为与建筑之间的关系，有能力进行现场调查和观察，收集并分析有关人们需要和行为的资料，并能够运用环境心理学研究成果解决专业设计中的实际问题，为今后的学习、研究和工作开辟新的途径。简言之，针对实践性很强的建筑类专业，课程的主要目标就是使学生能运用课堂所学去发现问题、分析问题并解决问题。

根据环境心理学学科的研究内容，建筑类专业开设的《环境心理学》主要由基础理论和应用实践两部分组成。理论部分包括人与环境关系的基础理论、环境知觉、认知和行为等的理论，实践部分包括环境心理学研究方法以及其应用，主要是通过问卷访谈、行为观察、空间分析等研究方法的综合应用探讨环境-人-行为的互动关系、认知建筑和城市环境并与设计实践建立联系，加强学生从环境角度理解和设计空间的能力，培养独立思考、发现问题和解决问题的能力。

2 建筑类专业课程教学中的问题分析

不同于其他工科专业，建筑类专业是艺术与技术的结合体。学生既需要有良好的审美修养与艺术直觉，也需要有普通工科学生学术思维上的严谨性与逻辑性，需要有发现问题的敏感和创造性地分析并解决问题的习惯。然而，大学以前长期的应试教育学习模式常常会妨碍学生的思考习惯和创造自主的形成。在课程教学中，就目前大多数建筑院校建筑类专业课程体系中的设计和理论两大类课程而言，分别会存在以下问题。

2.1 设计类课程的困境

在建筑类专业培养方案中，设计类课程作为主干核心课，学时最多，贯穿本科教学全过程。实际教学中，各设计题目除规模和难度逐渐增加之外，其教学目的多以解决建筑的基本问题，也就是功能和流线、空间和形式、结构和技术等为主；设计题目多有固定任务书的限制；课程组织是“前期分析-一草-二草-三草-成图”的没有个性特点的重复过程。而学生在设计推进中往往不能运用相关理论知识深入思考建筑、忽略设计的逻辑性，致使前期分析与后续设计脱节，加之多把精力放在设计和任务书的功能、面积的吻合以及花哨博眼球的建筑形式上，造成空间环境与使用者行为需求的不对应[2]。我们需要采取一些改革措施激发和培养这些能力，补全设计中的缺失。

2.2 理论课程存在的问题

基础理论课程，尤其是不需要考试、以考查形式结课的课程实际教学过程中，往往存在教师在讲台上单方面灌输知识，学生在下面被动消极接受的状况。特别是随着网络时代的到来，获取知识的渠道日渐丰富，线下理论课上睡大觉、刷手机的现象越来越普遍。加之学生缺少对本科教学体系的整体认识，多体会不到理论课程对设计课程的支撑作用，课程学习多停滞在学分的获取或者考试的通过，多不能较好地应用在后续设计课题中。《环境心理学》课程也不例外，学生多有来课堂签到后就低头干自己的事情，课后拼凑抄袭论文结课了事的状况。

3 基于设计研究的《环境心理学》教学模式

如前所述，建筑类专业是应用性很强的专业，设计课程贯穿本科教学始终。以建筑学专业为例（以下均以建筑学专业为例），单个课程设计（研究）周期多在8 周以上，需要经过前期分析-建筑设计-后期成图的过程。现实的设计过程往往有更多环节，诸如前期策划-建筑设计-建筑施工-建成使用-使用后评估等。而环境心理学几乎所有的研究课题都以实际问题为取向[1]，其理论多是日常行为模式的总结，其方法也都服务于真实的现场工作、生活研究。在实际教学中，一方面，环境心理学有介入到设计类课程各个阶段的可能性和必要，让设计有逻辑；另一方面，在《环境心理学》课程教学过程中，也有必要将一个小型设计研究项目从始到终贯穿课程，引发学生自主性，提高学生参与度，解决学生被动学习的问题，同时有意识地培养学生发现的敏感性和创造的自主性。

3.1 环境心理学介入设计全过程

在建筑设计过程中，要强调以使用者为主线，注重使用者对空间和环境的需求，重视设计进程中的每个决定对使用者的影响（这些都是环境心理学的内容），使建筑设计更科学合理。设计前期，要克服凭经验、习惯和个人理解来决定设计任务的状况，运用环境心理学的调研方法定性、定量地客观研究规模、性质、功能面积等因素，将使用者的行为心理需求转化为“工程订单”，使建筑设计有科学合理的设计依据，使建设项目有正确的建设方向；设计中期，充分应用问卷访谈、语义分析、行为观察等方法对空间内容及构成等进行系统分析，运用环境认知、行为场景、空间使用方式等环境心理学基本理论科学合理地解决问题；设计及使用一段时间之后，引入POE法检验前期分析与策划的科学性以及设计过程的合理性，就使用者的心理行为情况、建筑空间使用情况以及建筑能耗情况等做出考察，验证理念，发现问题，支撑前期分析与策划，为新一轮的设计和改造提供动态依据和指导，使前策划、后评估形成闭环[3]。如环境心理学相关理论和方法介入建筑设计和传统设计教学过程的前后比对图所示（图1），新的教学模式可以较好地解决设计课程中学生“重结果，轻过程”“重空间，轻感受”“重形式，轻逻辑”“重表象，轻内涵”的问题[4]。

图1 教改前后建筑全生命周期的内容比对（图片来源：作者自绘）

3.2 设计研究贯穿《环境心理学》课程

在《环境心理学》课堂上，改变以往教师单方面讲授、学生被动接受的传统理论课授课方法，以一个实操性的设计研究项目作为课程主线，组织教学内容，推进教学进程。这是一种围绕“问题”展开的教学探索，是以分析并解决某一具体问题为目的的改革。课程第一节告知学生课程考查方式，让学生分成5 ～6 人的小组，各小组根据自己的学习生活实际和当下设计主干课中的设计课题选择感兴趣的点，设定主题，来进行解决某一或某些具体问题为目的（物质空间-行为、心理）的建成空间环境使用状况调查和设计研究；后续给课时让学生就项目选题和研究路线进行分享和探讨修正，引导学生运用环境心理学的方法完成预调研和数据采集，并对调研数据做出自己的分析与科学研判，形成汇报文件，在课堂上做结课汇报。这基本相当于建筑全生命周期闭环的前策划、后评估环节（图1），选题并做现场取样、数据采集和分析评价是对已知建成环境空间的“后评估”，而根据调研结果给出科学合理的设计和更新意向是对后续设计的“前策划”。实际教学中，教师将反复强调这部分工作和建筑设计之间的逻辑关系。

4 教学改革的特色

4.1 服务于设计研究的教学设计

教改前，围绕帮助学生完成一个实操性的设计研究项目，梳理授课结构，调整讲授顺序和权重，强调部分知识点在实践中的应用以实现“知行合一”的内容调整。在基本理论讲授基础上，开展了收集资料、分析信息的技巧和方法专题讲授，增加了帮助学生理解并逐步掌握空间和行为的相关性案例分析专题。专题讲授强化势必压缩挤占基础理论讲授学时，授课中就要求教师长期积淀以厘清知识点关系，精准集约利用课时，匹配理论讲授和方法技巧传授的权重，保证课程教学效果。

4.2 调动学生主动性的授课方式

利用《环境心理学》课程自身特征，将设计研究贯穿课程始末，目的在于增加学生的学习兴趣和课堂参与度。由于要完成一个实际的小型设计研究项目，学生听课时就会留意理论讲授中对选题、调查路线有帮助的内容以及可以用到数据分析中的技巧，变被动接受为主动吸收，实际教学中发现教改后课上埋头看手机的学生明显减少；和设计研究结合的授课方式使得抽象枯燥的理论讲授变得立体鲜活，学生能自主发现建成空间、生活实例里隐含的环境心理学现象，真实体会到自己设计的空间品质与使用者行为心理的互动关系，内化课堂学习的方法和技巧，自主解释环境心理现象，将理论知识和同期设计课发生链接，并自然应用到后续设计中；其次，学生为了完成这样的研究项目，课下也要主动花费时间调研、讨论和分析数据等，有限的理论课课堂得到了无限延伸。

4.3 注重反馈与互动的课程结构

为了保证设计研究项目的质量和信度，教师需对课程进行精心设计，不仅要调整讲授顺序与主次，也要安排学时让学生分阶段展示研究成果，循序渐进，推进研究。在选题环节，部分小组在课堂分享自己发现的现象和选题，教师现场点评，纠正选题方向，为其他组的研究给出示范、开拓思路；在项目中期，每组学生都有机会走上讲台介绍研究进展，教师根据情况适当给予启发性建议，同学之间能互相学习和借鉴；课程结束前安排最终成果汇报，该环节可以有其他学生提问，学生们发现的现象以及现象背后的规律将面临全班的检验以及挑战，这样，师生、同学之间的互动学习延续了整个课程始末；除课上互动外，从选题、研究方案确定、分析处理数据到提出批判性建议的整个过程，教师在课后都付出很多精力，以保证设计研究质量。

5 教改成效与评价反思

在将理论教学与设计研究真正结合之后，教学效果是符合预期的。下面将从学生结课成果和课后反馈两方面来说明。

5.1 学生设计研究项目成果

在教改过程中，学生为了获得清晰的研究思路和方法，不仅在课上摆脱了消极被动的听课状态，主动寻求可用的理论知识，在后期也表现出了极高热情去主动尝试发现问题，并积极投入到分析研判中。最终提交的项目研究报告及PPT 汇报，是反映教改成效的重要资料，由于题目的针对性及教师的随时跟进，没有一项研究是靠传统的复制粘贴写作方法得来的，其调研数据均来源于一手调查，真实可靠，数据分析过程有自己的推进逻辑和批判性思考，报告内容有很高的原创性。如图2、图3是部分小组研究报告的部分成果，研究方法选取科学合理，数据信息真实可靠，数据分析逻辑性强。

图2 张昕小组图书馆阅览室空间课题的部分研究成果（图片来源：学生作业）

图3 王睿韬小组居住区环境课题的部分研究成果（左）停留地点与行为，（右）行为路线观察记录（图片来源：学生作业）

5.2 学生后期反馈与评价

为跟踪教学效果，不断优化教学方案，近年利用问卷星逐年对学生进行了匿名调查，会涉及学生背景及自我评价、具体课程内容的理解及掌握、能力培养及后续影响等三类问题。以最近一次调查为例，被调查者涵盖一个年级三个专业的选课学生，即，建筑学∶城乡规划∶风景园林＝73 ∶26 ∶29。在对课程内容掌握情况的调查中，15.6%的学生认为经过这样的授课形式能很好地掌握课程内容；52.9%的学生认为掌握情况较好；而25.8%的学生掌握情况一般；只有6 名同学认为自己没学到什么。在对后续设计影响的调查中，14.1%的学生认为影响很大；46.9%的学生认为有部分影响；35.2%的学生认为影响小；仅3.9%认为没有影响。可见大多数学生觉得环境心理学的理论和方法对后续设计有积极作用。在开放性问题的作答中，很多同学还表示“加深了对环境和行为关系的理解”“学到了很多东西”“主动思考问题的意识增强”“加深了对设计逻辑性的认识”等，可见教学改革对学生理解设计要素之间的关系、掌握分析设计影响因素的科学方法、加强设计逻辑性方面起到了作用。而在设计课程成绩构成中也不难发现，《环境心理学》课程教学改革之后，学生成绩优良率有所提高。

结语

教改虽取得了一定效果，但为了使课程结构在有限学时内更加合理，教师还需不断提高自身修养，进一步优化课程内容；为了减轻学生的工作量，下一阶段也需增加和其他课程教师的配合，考虑引导学生针对同一个研究对象进行调研，从相异的切入点完成不同课程作业……改革不是一蹴而就的，结合应用型人才培养的需要，多角度多层次地加强理论课程和设计研究的关系，调动学生的学习动机和兴趣，让学生在设计研究过程中自然地提高分析问题解决问题的能力，不仅是《环境心理学》课程改革的目标，也是其他理论课程的努力方向。