深度学习：新生态课堂的自觉选择

苏派教育研究中心/蔡 明

2022 年全国新高考I卷借围棋“本手、妙手、俗手”所拟的高考作文试题，是深度学习和新生态课堂的最形象化表达。学习过程中，知识表层化和思考浅层次永远与“妙手”无缘，“本手”也成不了；课堂热衷于刷题、套路、技法，学习者失去主动性、参与度和生成生长性，没有课堂运转的实践化、活动化、生态情境化，最后只能培养出应试“俗手”。

本文拟从深度学习、新生态课堂及其策略路径出发，谈一点想法，供老师们参考。

一、深度学习概念及能力因素思考

1.深度学习的概念理解

深度学习，这是一个关于学习层次的概念，也可以称之为“深层学习”或“深度进修”。它也应该有与之相对的概念，即浅表化学习、记忆性学习，对于知识接受，停留在知识本身的“是什么”，对于思维训练，停留在表层感性、简单记忆和照单全收，不会关注“所以然”等更高阶思维的发展。

沿此，便不难发现，深度学习的提出一定有其背景或原因。查阅文献后发现，这是瑞典哥德堡大学学者费尔斯·马顿(Ference Marton)和罗杰·萨尔乔(Roger Saljo)基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习问题，在1976 年于《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。概念的提出又因人工智能领域的启发而来。据查阅有关资料可知，指向人类智能的深度学习，最早起源于人工智能领域中多层神经网络机器学习的研究，是一种算法思维，其核心是计算机对人类大脑复杂逻辑思维与信息加工过程的模拟。如此可知，深度学习是由大数据和计算能力引起的一场学习革命，是人工智能对人类智能的一次反哺。

如何界定深度学习？从对知网相关文献的阅读与比较来看，史蒂芬·W·德拉普在《浅层学习与深层学习》中的界定为更多人采纳，即“深度学习”(Deep Learning)是学习者通过对知识本质的理解和对学习内容的批判性运用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，并以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。美国在2012 年发布了《为了生活与工作的学习:发展21 世纪可迁移的知识与技能》专题报告，曾为走进教育的深度学习定了基调：深度学习是一种能够使学生将从某一情景中的所学应用到学习新情景中的迁移学习过程。我国学者祝智庭、彭红超则概括了深度学习的三个要点：促使深度参与、培育高阶能力、为迁移而学。

深度学习在我国基础教育领域的实践中，逐渐被认可为一种回归学习本质的学习方式，要求学习主体能够深刻理解知识的内涵与外延，主动构建系统的知识体系，并将知识迁移到现实情境中，逐步在形成学科思想、积累学科经验、挖掘知识意义的前提下具备学科核心素养。

2.深度学习的能力因素与学生核心素养之简单比较

学者祝智庭、彭红超在融合了美国研究委员会（NRC）与Hewlett 基金会的观点基础上曾提炼出深度学习能力的基本框架：包括三大领域（认知、自我、人际）和六种能力（掌握核心学术内容、审辨思维与复杂问题解决、学会学习、发展与维持学术意念、协同作业、有效沟通），并且对每一种能力做出较为具体的要点分解。这对于我们学习和理解深度学习具有特别重要的参考价值。

站在核心素养立意的教育新时代，我们会发现，上述三大领域，似乎对应了中国学生发展的核心素养（以下简称学生素养，见图1）。

图1

认知领域，大体对应文化基础；自我领域，基本对应自主发展；人际领域，部分对应社会参与。而“六大能力”中，有的与学生素养的能力表达完全相同，比如“学会学习”。有的如“掌握核心学术内容”能力，在学生素养中分别表述为：人文底蕴和科学精神。抵达“底蕴”和“精神”层面，某种意义上说，等于或略高于“掌握核心学术内容”这个层面。有的如“审辨思维和复杂问题解决”能力，则与学生素养中的“科学精神”和“实践创新”中的相关素养基本对应。而“协同作业”“有效沟通”以及“发展与维持学术意念”这三项能力，则与学生素养中的“健康生活”和“责任担当”基本契合。当然，在具体表述上，有的相互交叉，有的重心并不完全一致，因为一个是指向能力的，一个是指向素养的，关键能力和必备品格属于核心素养，但能力是没法涵盖核心素养的。因而，学生素养的内涵应更为丰富。

在此引入比较，一是为了更好地理解深度学习的能力因素，明白深度学习的“六大能力”是直接指向学生素养的，这就是学习的深度之所在；二是深度学习的精髓已经分布、渗透在中国学生发展核心素养体系之中，为了更好地将核心素养在教育中落地生根，我们不能不关注和实施深度学习。换言之，只要我们的课堂坚持立德树人，以核心素养为导向，把培育学生核心素养的全面形成作为教学、评价目标，我们就是在与国际最先进的教育改革接轨，即开展深度学习和新生态课堂之间的融合实践。

二、深度学习需要新生态课堂

由前文可知，深度学习是直指学科本质的学习，是让学习者学会学习的学习，是学习主体自主亲历的“干中学”“做中学”，是发现问题、研究问题、解决问题的学，是将知识运用到实际情境中解决具体问题的学，是学会沟通交流的团队协作式的学，是走向审辨思维、批判思维的学，是走向核心素养形成的学。而这样的学习的真正发生，比较适切的课堂样态首推新生态课堂。

特级教师陈芳说：“新生态课堂正是新时代背景下的又一种课堂样态，是落实立德树人根本任务的多样化课堂，是生态课堂的升级版。初中语文学习的新生态课堂是以语文学习者为中心的课堂，是自主学习、合作学习、知识建构、能力培养、素养形成和实践创新的大课堂，是课堂样态、本质、关系、结构和内涵上都发生了变化且更为丰富的以学为主的新课堂，更是学生个体生命发育和群体生命和谐健康成长的生态场。”这段描述，虽然没有出现“深度学习”字样，但深度学习的意蕴已在其中。

在另一篇文章中，她再次提及语文学习新生态：“语文学习者是这个系统的中心，是一个围绕核心素养能够自我旋转的‘球体’；同时，需要语文教师等多方面的帮助。语文教师、语文课程和语文学习环境等‘球体’，除了自转外，还始终围绕语文学习者这个中心‘球体’在转动。四个‘球体’科学、有序地转动和相互影响，形成了新时代指向核心素养提升的立体多维的语文学习新生态。”这段表达中，两次提及“核心素养”，一是围绕核心素养，二是指向核心素养提升，非常明确地告诉我们这是新生态学习的最显著的目标特征。而这一鲜明的新生态课堂的特点，正是深度学习能够得以实践的最好选择。

为直观地阐述这一问题，这里提供生态课堂与新生态课堂的要素比较表（见表1）。

表1 生态课堂与新生态课堂要素列表

从表1 可知，新生态课堂是在生态课堂基础上发展而来的，是生态课堂的升级版。新生态课堂是核心素养立意版，生态课堂是三维目标立意版，且两者的发生与形成的背景也不一样。生态课堂是从对以应试为主的伪生态、反生态课堂的反思中生长出来的，而新生态课堂是从立德树人教育新时代中发展来的课堂新样态。

从表1 可以清楚地发现，深度学习和项目化学习以及具身认知式学习一起，已经被列入新生态课堂的教与学的方法之中。

特别有意义的是，表1 九个维度的比较呈现，似乎每一点都与深度学习的环境、要求、路径、意蕴等相契合，又似乎早为深度学习的开展做好了理念与架构上的设计。因此，深度学习离不开新生态课堂这片沃土，新生态课堂同样离不开深度学习的加持推动。

三、深度学习的学科实施策略案例

高东辉、于洪波两位学者曾在《美国“深度学习”研究40 年：回顾与镜鉴》一文中说，美国虽经历40 年“深度学习” 研究，但对指导学生深度学习的教师的“深度教学”层面尚未展开应有的研究，即尚未深入探索教师在深度教学过程中的教学动机、教学目标、师生互动、反思性学习等问题，指向教师深度教学项目和模型设计的研究也尚显匮乏。

我国学者余文森教授在他的学术著作《核心素养导向的课堂教学》第八章中专门就“深度化策略”进行了阐述，从学科、知识、教师和学生四个角度论述了深度教学的特征与要求，紧扣“深度化”，就具体策略进行阐发：一是凸显学科本质特性，展示学科独特魅力；二是聚焦核心知识，推进“少而精” 的教学——通透教学；三是倡导问题导向，鼓励批判性思维。笔者以为，虽然我国深度学习研究起步较晚，但就目前有关研究成果来看，我们的研究更“接地气”，值得一线教育工作者学习和借鉴。

下面拟从教师教学的角度，提供新生态课堂和深度学习有机融合的三个案例，从不同侧面为大家提供借鉴。

1.张家港外国语学校“和生”课堂范式

学校以“和”为文化核心，分别从“和立”育人、“和生”课堂和“和达”课程三个视角建立了完整的学校文化体系。“和生”课堂就是其中的一个重要部分，是秉持“永远让学生站在舞台中央”的新生态理念指导下的深度学习课堂教学范式（见图2）。

图2

从图2 可知，在“和生课堂”菜单下，分别有小学、初中和高中三个不同学段的课堂教学的基本范式。小学段从“自学—互学—研学—再学”，已经鲜明地体现了课堂以学生学习为中心的新生态课堂最显著的特色，其中“研学—再学”让学习活动从浅表走向深层，从知识学习走向知识运用，在“主动—合作—展评—反思”的概括中，不但体现了学生学习的主体地位、主动合作和广泛参与，更能体现出让学习走向深入的“反思型”学习。初中段的基于问题的导航、协同学习、深度对话和迁移创新，让新生态课堂与深度学习切切实实地融为一体。而高中段的情境、任务、探究不但契合新课程标准的要求，同时也和新生态课堂的路径选择非常切近，而“头脑风暴”“解决问题”和指向人类智能的深度学习本质是完全相近的。某种意义上说，这是新生态的“和生课堂”基本范式，更是充分体现深度学习思想的师生课堂实施路径。

2.南丰初中“以理解为目标”的课堂教学追求

这是一所农村初中，生源质量相对较差的现实无法回避，如何在这样的学校开展新生态课堂和深度学习的融合性实践，是一个非常现实的问题，何处切入更是一种智慧。

为了面向全体学生，不放弃每一个生命个体的成长，学校将新生态课堂的教学目标定位为“理解”，也就是布鲁姆六级目标分类的第二层级——领会，在知识记忆之上的理解，连“应用”层级似乎都没有达到。初看起来，这个目标似乎比较低。事实上，学校对“理解”的理解远不是我们所想的那么简单。以理解为目标，让所有师生在开始接受时都不会有压力；以理解为目标，起码是需要证明的，不是“懂了”两字能够敷衍的。既然可以证明，这里就有一个拾级而上的梯次，是始终伴随着思维活动甚至是高阶思维提升的。图3 用一个思维导图来呈现该校的“以理解为目标”的新生态课堂。

图3

观图3 后，我们便会发现，这指向理解的六个层级，与美国课改专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所提出的“为理解而教”的教学价值取向是一致的，这正是基于从学生实际出发、充分体现深度学习品质的新生态课堂的追求之一。

3.特级教师华云锋的“慢数学”课堂教学主张

新生态课堂是核心素养立意的课堂，也是深度学习的课堂。作为学科教师，面对参差不齐的班级学生，如何才能既保质保量完成教学任务，不让任何一个学生掉队，又能保证每个学生都能实现较好的进步和发展，这是一个老生常谈的话题，甚至是“老大难”问题。

我们团队的华云锋老师，在初中教学的实践中，总结提炼了“慢数学”的教学主张，收获了良好的课堂教学效果。我们先来看一下他的“慢数 学”教学主张示意图（见图4）。

图4

由图4 可知，这是一个以学生为本，指向核心素养形成的数学教学主张。从左右两列可以发现，首先是慢学，慢学是为了夯实“四基”；然后是研学，研学是建立在慢学基础上的学习，是深度学习，重在培养学生的“四能”。先慢才能后快，先慢才能深研。慢学和研学，始终都以核心素养为导向，培养学生用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维思考现实世界的能力，最终能用数学的语言表达现实世界。

总之，为了让我们的学生都能成为功夫扎实的“本手”，进而升级为“妙手”，深度学习和新生态课堂的融合不失为一条优选的路径。