教育数字化转型中高校课程思政的困境与应对 *

刘祥玲

(1.汕头大学 马克思主义学院，广东 汕头 515063；2.粤东高校思政课协同创新中心，广东 汕头 515063)

习近平总书记指出：“高校立身之本在于立德树人”[1]，并强调“要完善课程体系，解决好各类课程和思政课相互配合的问题”[2]。为推动高校思政课程高质量发展，2022年1月，教育部部长怀进鹏指出，“要加快构建‘大思政课’格局……善用社会大课堂，打造网络云课堂，深化课程思政全课堂”[3]。思政课程建设和课程思政建设是落实高校立德树人、铸魂育人根本任务的两个中心环节，也是构建“大思政课”格局的两大支撑。在“大思政课”格局下，除了要发挥思政课程在育人方面的关键作用外，其他各门课也要“种好责任田”，发挥树德功能。

课程思政是一种育人理念，专指在思想政治理论课(以下简称“思政课程”)以外的其他各类课程中融入思想政治教育，使每门课程都具有育人功能。教育部于2020年印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，指出“要创新课堂教学模式，推进现代信息技术在课程思政教学中的应用”[4]。高校的课程思政建设成效除了要有学校的顶层设计、党政齐抓共管、各部门统筹协调、院系落实推进外，最终还是要落实到每门课程中，也是课程思政建设的“最后一公里”和主要阵地，因此，如何保证每门课程的思政教学有成效是关键。

教育的现代化离不开数字化，课程思政教学也离不开数字化的支持。2022年1月，国务院印发《“十四五”数字经济发展规划》，提出深入推进智慧教育；2022年全国教育工作会议明确提出要实施教育数字化战略行动，“教育数字化转型是教育信息化的特殊阶段，要实现从起步、应用和融合数字技术，到树立数字化意识和思维、培养数字化能力和方法、构建智慧教育发展生态、形成数字治理体系和机制”[5]。通过数字要素的教育变革，可以显著增强教育的解释力、诊断力、预测力、决策力和监督力[6]。探索数字化条件下课程思政的知识生产、传播和应用的新型教学模式成为必然趋势，尤其在课程思政数字化资源库建设、伴随式数据采集支持的教育评价改革、教学质量监测等方面，数字化条件下能够提供更适合的资源和支持，是指明思政设计起点和方向、丰富课程思政内容、打开思政教学过程黑匣子、有效评价课程思政效果的突破口。具备数字化能力也成为教育数字化转型阶段对教师提出的新要求。

一、高校课程思政教学的困境

基于产出导向，随机选取了某公众号平台上发布的8所高校的37门课程思政案例文本进行分析发现，当前高校开展课程思政教学已成为常态并取得了一定成效，与此同时，也存在一些较普遍的教学困境，主要体现在以下几方面。

(一)课程思政目标缺少学情分析，目标达成度难以测量

“‘教-学-评一致性’的前提和灵魂是清晰的目标”，“教学‘有效’的唯一证据在于目标的达成”[7]。因此，“确定清晰的目标不仅是教师的专业技能，而且是教师的专业责任”[8]。当前课程思政在目标设计方面的困境主要表现为：其一，缺少对学生的学情分析，在不了解大学生当前的思想水平、未站在学生的视角思考能帮助学生解决的思想问题的情况下设计目标，易导致思政目标针对性不强；其二，少量目标以教师为行为主体，仍处于“‘对学生学习的旁观者’心态，只管‘教’、不管‘学’”[9]，如有的课程的思政目标是培养学生的爱国情感和职业素养，实施主体是教师，未考虑学生应产生的变化；其三，目标如何测评不明确，如有的课程将目标设定为产生制度自信和文化自信，但具体的观测点和评价标准不明晰；其四，目标设置不恰当，如有的课程将理解中国文化内涵作为课程思政目标，这属于教学手段，目标应考虑从认同或弘扬中华优秀传统文化层面上来设定。

(二)课程思政与专业内容融合不深，“两张皮”问题相对严重

郑燕林等认为，专业课程中落实思政教育要“以专业知识学习为主线，强化课程思政目标的隐性融合”[10]。当前课程思政内容存在与学科课程的相关度不高的现象，“课程思政内容空泛化，存在简单移植、生搬硬套、牵强附会现象”[11]。教师们如挖矿般地将他们认为的思政素材生搬硬套到专业课中，却使课程思政显性化，破坏了专业课程的学科属性和科学属性。如《外国文学》课程思政目标包含“培养社会责任感、激发爱国主义情怀”则给人“嫁接”“生切”的印象，不同课程使用相同的思政案例来授课的情况也存在。思政元素应结合课程所属专业和学科进行挖掘，脱离专业教学的实际来开展课程思政，会形成新的形式主义、“贴标签”和“两张皮”的现象，招致学生逆反，影响思政教学效果和专业课程教学效果。对课程思政数字化资源的运用薄弱，将信息技术运用于教学方面还有待加强。

(三)课程思政教学模式不够丰富，教学方法策略相对单一

在教学方法方面，“课程思政方法粗放化，存在教条化、形式化、标签化的生硬说教”[12]。“除线下教学外，涉及翻转课堂、疫情后的线上教学、混合教学，MOOCS等信息化教学情境下的教师课程思政胜任力鲜有尝试”[13]，这一定程度上与所在高校的信息化水平、教育信息化氛围、教师的信息化意识有直接关联。采用线下教学的方法也略显单一，仍多以讲授、讨论、案例法为主，偏重单向灌输，缺乏情境体验和实践，缺乏教学艺术，缺少数字学具的应用。教学方法的传统单一，易使思政教学目标难以实现，学生的积极性、参与感和获得感不强，例如有的课程试图依靠讲授法，达到培养学生发散思维、增强遵纪守法意识、认识到节约能源习惯的重要性、增强民族自豪感这些思政目标的可能性和可行性都容易受到质疑。

(四)教学评价滞后或不评价，评价结果缺乏精准

“质量评价作为成效反馈是课程思政教学流程与运行系统中构成闭环的关键环节，也是课程思政理论研究和实践探索的薄弱环节”[14]。柯政认为，评价的关键是寻找证据，评价是基于证据的推论[15]。当前课程思政的评价方法以作业、考试居多，偏重总结性评价甚至不评价，过程性证据收集不足，基于数据驱动的分析、处理和持续改进就更无从谈起。针对传统的作业、考试等评价方法，其常见问题是作业批改率不高，作业和试卷的反馈周期长甚至无反馈，难以构成质量闭环，对于思政教学来说则难形成情感内化效应。以数据为驱动，运用信息技术开展课程评价的教师仍偏少，仅有少量教师借助线上问卷等开展效果评价，教师对于运用信息技术开展过程性跟踪和评价的意识不强。

总体来说，高校课程思政的教学在目标设定方面普遍停留在凭空设计阶段；在教学方法上，普遍停留在以说理为主的线下讲授层面，内容与专业的结合度不够紧密，难成一体；在评价方面，普遍停留在不关注过程证据收集的总结性评价或不评价阶段；教师在运用数字技术支持和赋能教学方面存在明显不足。这一定程度上反映了“部分专业课教师开展课程思政教学能力不足，存在‘不愿干、不想干、不会干’的困境”[16]，需要学校层面认识重要性，加强顶层架构、对教师的引导和培训，提供硬件方面的保障和监督，还需要专业层面统筹布局、协调分工，教师层面转变观念，加强教学设计、优化实施和评价。

二、高校课程思政教学困境的应对

应对课程思政的困境，需要在当前全方位推进的教育数字化转型的背景中，转变教师育人意识淡薄的观念，增强教师数字化意识，提高教师数字化能力，积极利用信息技术为课程思政教学赋能。从学校层面来看，课程思政离不开学校的顶层架构、保障和监督；从专业层面来看，需要专业内/间对照专业育人目标，对所有课程进行统筹规划和商讨协调；从教师层面来看，单门课程的思政成效与教师的育人意识、课程素养、评价意识、评价能力和数字化教学能力都有着密切联系(如图1所示)。

图1 高校课程思政实施框架

(一)学校层面的顶层架构、保障和督评

相对思政课程来说，课程思政在教师群体中的覆盖面更广。为发挥课程思政与思政课程的合力，需要学校从全局视角和长远眼光进行系统科学的整体规划，发挥顶层设计功能并有序推进，其中既包含顶层方案设计、各部门的联通、针对教师数字化研修和教学设计能力提升的专题培训、教师评价体系改革等软实力建设，也包含数字化平台搭建、各部门的数据共享、信息安全等硬实力建设。

在软实力建设方面，各部门联通中需要重点加强一线教师与技术人员之间的沟通，打通数字化应用的衔接障碍；教师培训需将课程思政的基本要求、设计理念、评价原则等作为新教师职前培训、教师教学能力提升培训等的常规内容，重点加强教师在育人意识、目标设计、内容方法选择、教学评价、数字化技术操作方面的引导；教师评价体系的改革重点解决教师开展课程思政的意识不强、积极性不高的问题，以评价为导向，构建科学合理的专业思政教学体系和评价体系，涵盖专业人才培养方案、课程体系、教材、育人队伍、研究与交流、成效展示和组织保障等各方面，在课程建设、课程教学组织实施、课程质量评价体系建立中，将课程思政作为课程建设和评价的基本要求，思政育人效果作为教师评优评先、考核奖励等的重要内容。学校层面还需要主导以督导、同行、教学管理部门等为主体的外部监督，通过督导评价课程思政效果，凝练经验、选树典型、推广做法、达成共识。

在硬实力建设方面，包括“搭建与之相适应的智能化底层环境、建设场景化教育数据中台、打造数据化思想政治教育场景、完善技术支持与保障体系”[17]，引导教师充分利用数字化技术，拓展思政教育与专业教育的融入渠道，帮助教师及时掌握学情，有针对性地设计思政目标、实施教学并改进教学；构建基于学习社区的协作学习模式，使课程学习拓展到基于多种学习资源和异步交互支持的学习社区；选取或开发课程思政教学资源，优化思政内容，增强思政教学的沉浸性、交互性、生动性和丰富性；开展课堂内外学习全过程的数据收集，为分析思政教学效果、持续改进提供数据支撑。

(二)专业层面的分类推进、统筹与协调

专业思政建设是中观层面的重要工作，是落实专业思政目标、培育职业精神、分类推进思政教学的前提。分类推进思政教学，需要各专业整体挖掘专业知识体系所蕴含的政治导向、核心价值、职业素养、职业责任感、使命感等思政内容，构建适合本专业的专业思政培养目标群、人才培养方案和课程思政分布矩阵，从理论课程、实践课程与思政教学有机融合的角度构建课程思政教学体系，让每门课程的思政育人各有侧重。除了要将专业思政培养目标覆盖到之外，目标群内部还需要有层次高低的区分和考虑。豪恩斯坦(A.Dean Hauenstein)对布鲁姆的教育目标分类的利弊进行了检核，提出了教育目标分类的新架构。调整后的情感领域目标分为接受、反应、形成价值、信奉与展露个性五个层次，行为领域的五个层次分别是获得水平、同化水平、适应水平、表现水平和抱负水平[18]。专业层面需要结合学生学情分析，对不同思政目标设定不同的目标层次，形成合理的目标层次分布矩阵。

专业内和专业间的统筹协调可有效应对思政目标重复、思政内容与课程内容结合不紧密等问题。专业层面需要积极推进育人理念、内容和方法创新，加强基层教学组织建设，修订专业人才培养方案，组织专题研讨和培训，提升专业课教师“课程思政”意识与能力，梳理提炼各专业课程的思政元素，开展教学设计，创新教学方法，编撰教学案例集，形成教学资源库，形成适合专业的思政教学特色和教学模式，注重运用数字化技术赋能教学，注重发挥专业实践育人的积极作用。专业内部或专业间组织课程思政集体备课和课程思政示范观摩听课活动，探索课程思政教学策略、教学方法和评价方法，探讨课程思政的内容和方式，总结课程思政的成效得失，不断提升学生的课程学习体验、学习效果，在智育中渗透德育，同时以点带面，以重点课程为突破口先行建设，发挥示范课程的作用，带动其他课程的建设。专业还需要建立事前、事中和事后监控的质量保障监控体系，事前对人才培养方案、开课计划、教学大纲等进行审核；学期中实施听课评价与追踪制度；期后实施学生评教、教学奖惩等，及时了解与处理课程思政教学中出现的问题。

(三)教师层面的教学设计、实施与评价

在教师层面，围绕学生中心、产出导向、持续改进，课程思政可按照设计思政目标—明确评价标准—设计内容—实施教学—开展评价的路径开展，“设计”环节是课程思政的重要环节。以产出为导向，需要反向设计课程思政，即依据学情分析，结合课情，首先确定思政目标、确定如何评价，再来设计教学内容，选择教学方法。

1.基于学情分析设计课程思政目标

从可行的目标描述着手，并以目标作为驱动来开展课程思政的教、学、评，有助于实现目标。思政目标要贯穿教、学、评始末，包括目标评价、内容选择、课程教学等各方面。目标可考虑运用基础数据，如学生的个人信息、学习轨迹、实践探究、评价预警[19]，结合线上问卷调查、观察、谈话、教学评价反馈等方式了解学生课前的生理、心理特点、已有的认知基础和经验、个体差异、对学习方法的掌握情况、可能遇到的困难等。学情分析“为教学内容的取舍、教学方法的选择及教学起点的确定指明基本方向”[20]；基于学情和课情所设定的目标描述要清晰、具体，以学生为行为主体；目标应明确层次，层次不同，代表了难易程度不同，如短期内即可实现，还是需要长期培育。目标要注重与专业结合，将思政目标自然融入到课程教学目标中，浑然一体。

2.基于教育目标分类学明确目标评价标准

思政目标要有评价标准，并可测量、可检验，如树立自信心如何测评，应有明确细化的标准。依据教育目标分类学，明确各个目标在认知、情感、动作技能或行为领域期望达到的层次或产生的变化增量。评价要淡化利害，其目的是通过证据判断学生的情感、态度、价值观和行为变化，改进今后的教学设计和实施，而不是为了证明不同学生思想水平的高低。评价包含诊断评价、过程评价和结果评价，其中结果评价应占主体。评价指标应相对简单，以免过于复杂失去指导意义。为减轻教师工作量并使评价隐性化，评价应融入到常规的课程评价中，不单独测评。评价证据可分为两类：一是诊断性或过程性的平台数据，如前后测问卷调查、线上平台的预习小测验、线上互动讨论、线上留言等；二是阶段性或结果性的评价证据，如章节作业、期中考试、期末考试、课程论文、调查报告等，这些设计需要包含思政目标的观测点和评价标准。每学期可以使用不同的成效评价方法，但评价标准的层次和内涵需保持一致。

3.基于在线教学平台资源设计课程思政内容

课程思政内容的筛选，以其对目标的贡献度为准。专业课程是非思政课中的主体。由于高等教育专业化的特点及大学生情感智力的发展水平，与思政课程不同，专业课程教师所选择的思政内容应与课程内容紧密相关、不可替代，体现学科特点、专业特点和课程特点，教师要积极利用在线教学平台资源开展内容设计，如各类慕课资源平台、专业类教学资源平台、国内外知名大学资源平台、虚拟仿真实验平台等，将课堂拓展到课外，学生利用平台资源线上预习或自学后，教师根据线上学习情况再来组织线下翻转，可有效提高针对性。思政内容要突出问题导向，关注专业教学中学生可能面临的思想问题，从专业角度进行梳理，并与现实生活相联系，注重学生的体验和实践，让学生可以运用专业知识来解决现实问题，促进从认知到情感再到行为的产生。

4.基于人工智能技术提升课程思政教学效果

课程思政的教学要注重学生参与，激发学生的行为，注重隐性教育，潜移默化、润物无声，注重提升互动性，采用诱导式、启发式，并对学生的表现进行反馈。如何做到以上这些？除了课堂组织学生讨论分享、情景模拟、社会实践体验外，基于人工智能技术的互动教学模式也是辅以实现的利器。如Classin在线教室、雨课堂等教学工具，可以丰富思政教学手段，增加与学生的沟通和交流，填补课堂教学的不足，扩大课程在时间和空间上的延展性。“对于数字化原住民的新一代学生来说，大量人工智能的应用并不新鲜”[21]。利用好这些工具需要教师对课前、课中、课后的教学进行系统细致的设计，整合课程思政资源；学生们借助智能手机等移动终端设备参与讨论互动、投票、接受反馈等可增强参与感和体验感，为数字化一代的大学生提供个性化学习体验的优势并能记录学习过程，在整合性和社会性原则的基础上，帮助学生形成共享的价值观和行为规范。

5.基于数据驱动加强课程思政评价

课程思政属于学科德育范畴，与智育、体育、美育不同，其成效的测量有其特殊性和难度。由于情感、态度很难被直接观察到，其成效是从行为中推断出来的，通常是以言语反应或可观察的行动来间接测量和反映，因此，课程思政成效评价要基于证据进行测评。如何获得证据来检测结果与目标是否一致？这需要借助数字化平台，充分了解课前、课中、课后各阶段的学情，即了解、掌握和评判学生学习基础、学习状态和学习获得[22]。“数据赋能学情分析，使得以学定教、因材施教、以评促教不但可能，而且可行”[23]。具体来说，依据课前学情设定目标、开展教学设计；依据课中学情，调整教学进度和方法；依据课后学情，检测目标的达成情况。而要获得各阶段的学情信息进行课前诊断、课中干预和课后评价反思，则需要基于数据的全过程获取。教师可按照以下步骤开展思政评价：一是选择评价方法。对课程思政的评价工具选择可分为过程性的实时评价工具、阶段性评价工具和总结性的结果评价工具。除了数字化平台的数据，可对课程前后追踪调查、线上线下留痕数据进行分析外，还可以采用其他间接测量法，如观察法、问卷法、访谈法、布置反思作业、课堂汇报、融入测验和考试等；二是收集整理解析证据资料。对课程过程中产生的学生参与或行为信息进行分析，说明是否达到预期目标；三是使用评价结果。根据评价结果对思政教学的有效度进行诊断和改进，提出改进措施，调整后续计划和实施流程。

三、其他建议

课程思政不仅需要内化为思想认识、理想信念、道德情操等内在素养，更需要外化为行为和行为习惯。落实课程思政、保证思政成效是一个系统工程，除了以上应对措施外，还有如下建议。

(一)注重转变教师对课程思政的功能认识

长期以来，教育的重心放在认知领域，忽视了情感领域的发展。而事实上，如果学生在情感领域较薄弱，其在认知领域也很难达到最高水平。“学习对于学生掌握技能是必不可少的，但如果忽略情感领域，认知领域就会受到很大的影响”[24]。教师需要认识到有效的课程思政可以使学生的学习更有动力、内容更有吸引力、知识更易被吸收，这应成为检验课程思政效果的重要指标之一，也应成为教师们的共识。在达成此共识的基础上，在课程中融入思政，使其成为有温度、有力度、有方向的课程将不会再是教师们的额外负担。

(二)注重培训和提高教师的数字化胜任力

教育数字化转型背景中，高校需要注重提升教师利用数字化技术开展教学设计和教学活动的能力，更好地促进课程思政和课程内容的融合，使教师有能力开展基于新技术的课程思政实践探索活动，如VR技术构建课程思政资源和场景，可为学生提供体验和实践的机会，避免空洞的课堂说教；使教师有能力开展过程性、结果性的数据分析等等。数据素养是对数据进行收集、分析和应用的能力，是评价思政教学成效的前提。教师高水平的课程素养和数据素养对学生的有效学习起着重要的推动作用，有助于形成课程思政教学质量闭环，避免课程思政教学的形式化、随意性和盲目性。

(三)注重思政评价的精准性、多维性和发展性

“课程成为一种专业的最重要的标志在于评价，即我们何以知道预设的目标已经达成，何以清晰地知道‘学生学会了什么’”[25]。课程思政若只注重外部灌输，但不关注是否已内化或多少已内化为个体的内在品质，则容易徒劳无功，也就成了一句空话，目标能否达成完全靠运气；没有评价就无从谈质量，无从谈效果，也无从谈循环改进。由于思想政治素质具有潜在性，很难在短时内充分体现出来，课程思政评价除了要注重诊断性评价、过程性评价和结果性评价相结合外，还要注重短期评价与长期评价相结合，教师内部评价和教学管理部门等外部评价相结合。另外学生思想意识形态的发展不只在课程中实现，还需要注意到学生本身认知的发展、校园文化和环境对全面发展人的环境建构、外界社会环境的变化和影响等诸多方面。

(四)注重加强思政课程教师和非思政课程教师的沟通交流

在学校的顶层架构中，还需要注重加强思政课程与课程思政教师队伍的沟通和交流，使课程思政与思政课程同向同行，发挥合力，资源共享，取长补短。通过加强沟通，发挥思政课程教师对非思政课程教师在目标设计、内容选择、教学方法等方面的指导作用，分享育人方面的经验，协助非思政课程教师挖掘课程本身所蕴含的价值元素，促进非思政课程的课堂教学专业而不失活泼，有深度也不缺温度，提升非思政课程教师的育人意识和育人能力，增强育人的主动性和创造性；通过加强交流，促进思政课程教师博采、借鉴非思政课程教师的学科理论、优秀案例、教学方式方法，增强思政课程的感染力，提升专业化水平，共同促进学生从认知到情感到行为领域的全面发展。