职业本科教育的“中国模式”探索：基于德国、英国、日本实践经验的启示 *

杨 磊，朱德全

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

一、问题提出

2021年全国教育事业统计主要结果指出，截至2021年末全国各类高等教育毛入学率总计达到57.8%。这一数据表明，自1998年实施大众化发展战略以来，我国高等教育得到了长足的发展[1]，并且迈进了普及化阶段。从高等教育学生在校人数看，2021年，我国普通本科在校人数1893.10万人，高等职业院校在校生1603.03万人，高等职业院校在校生数在高等教育中占比约为45.85%，且占比不断扩大，由此看出，高等职业教育在我国高等教育中占据了半壁江山。然而，因多方面因素的影响，高等职业教育始终被视为次等的高等教育，并成为制约我国教育现代化发展的短板所在。近年来，为完善现代职业教育体系，提振高等职业教育办学质量，学术界将研究精力投向职业本科教育的研究当中，且取得了丰富的研究成果。整体而言，我国关于职业本科教育的研究主要聚焦在以下三大领域。

一是关于职业本科教育办学必要性的研究。基于技能形成的视角，稳步发展职业本科教育能够丰富技术技能人才的供给类型，建构技术技能人才的生态体系，提高技术技能人才的培养质量，最终助推技能社会的建成[2]。基于劳动力市场的视角，发展职业本科教育能够提供更为多元的教育选择并授予相应的技术学位，是缓解教育焦虑、就业焦虑，满足广大人民群众对更满意教育追求的必然回应[3]。基于职业教育类型化属性的视角，发展职业本科教育，能够构建与普通学校平行、类型层次完善的职业教育学校体系，既利于职业院校毕业生在就业过程中打破就业市场已有的歧视性政策，又能够于提升职业教育的社会地位[4]。二是关于职业本科教育本质特征与办学定位的研究。目前，我国学界对职业教育的本质尚未形成统一的认识[5]，但整体而言，大部分的学者都选择从“追求本科层次”和“彰显职教类型”两个方向对职业本科教育进行概念界定[6]；抑或是紧扣住职业本科教育在“双轨制”基础上的分层分类与强调“新技术”这个要素，突出新技术应用和研发这两个特点[7]，将其与普通本科、应用本科、高职专科区分开来。为此，职业本科教育的办学定位主要集中在培养高层次的专业性技术人才，设置服务于区域经济发展的应用型专业[8]，以及探索职业教育新学制[9]。三是关于职业本科教育办学困境与优化建议的研究。首先，建立更加公平、更加开放和更加突出实践的类型特色职教高考制度[10]，能够在制度层面确定职业本科教育的“高等性”，有助于职业教育挣脱“次等教育”标签的束缚；其次，对接产业，建立类型化办学及评价标准，能够解决当前职业本科教育评价体系缺乏，且缺少办学特色的问题[11]；最后，深化职业本科教育办学体制改革，能够让真正让市场主体成为职业教育办学的关键一元，同时扩大职业教育知识的跨界生成，以及推进治理模式的变革[12]。

由此观之，发展职业本科教育不但能够完善现代职业教育体系，同时还是推动高等教育公平再升级的关键一环。然而，我国高等职业教育在高等教育中长期处于低层次的地位，“类型化”的身份始终无法真正建立。对标《中国教育现代化2035》所指出的“发展中国特色世界先进水平的优质教育”这一战略任务，如果不将最具中国特色的高等职业教育从高等教育的底层中选拔出来，何谈实现教育现代化。反观国际，以德国、英国、日本为代表的发达国家正在通过“双元制”课程、学位学徒制、发展技术科学大学等途径，积极探索本科层次职业技能人才培养模式。因此，在立足我国职业本科教育发展现状的基础之上，我们还需要借鉴国际上的典型经验，积极探索出适合我国职业本科教育发展的中国化发展模式。

二、我国职业本科教育办学的问题表征

2021年全国教育事业统计显示，教育部已经审批通过了32所开展本科层次教育的试点职业(技术)大学，在提升高等职业教育办学吸引力的同时推动现代职业教育体系的不断完善。然而，职业本科教育作为新型办学形式，在发展过程中存在着“理论—实践—政策”三者之间的兼容性问题，并具体表征在职业本科教育办学定位模糊，逻辑原点证成缺失；办学形式多样，但校企合作创新力度较弱；教学标准缺位，职业本科教育的独特性羸弱等方面。

(一)办学定位模糊，对逻辑原点的证成缺失

“学校的办学定位是一个系统，至少包括办学的层次定位、目标定位、学校类型定位等”[13]。《中华人民共和国职业教育法》明确表示“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施”，从法律层面确定了本科层次职业教育办学的合法性。目前，教育部审批通过的32所试点职业(技术)大学基本都是由高职高专“升格”而来，且所有学校都是以民办高校办学为主，部分专业招收本科层次的学生，而这部分学生又主要是通过普通高考选拔而来，可以说大部分试点院校在办学定位上与未升格之前并无明显区别。

归根结底，发展职业本科教育旨在培养高素质的技术技能应用型人才，厘清本科层次的职业院校在人才培养目标上与普通本科院校，特别是与应用型院校之间存在的差异才能寻得发展职业本科教育的逻辑原点。有学者提出职业本科教育在德国是一个伪命题，应用科技大学和“双元制”大学都不属于职业教育体系，而是培养工程师的普通高等教育[14]。然而，事实上应用型人才是与精于理论研究的学术型人才培养相对应的，在生产和服务一线利用具备的操作技能和掌握的知识解决实际问题的技能或技术人才，从层次上分别包含技能工人、高级技师、技术员、技术应用工程师等[15]，即是说工程师也分为学术型工程师与应用型工程师，高等职业教育同样担负着工程师培养的任务，只是培养的工程师是以技术应用为导向，以职业群为依托，这正是职业本科与普通本科，特别是与应用型院校之间的本质差异。工程师教育不是普通高等教育的专利，更不是否定设立本科层次职业教育的理由，反而发展职业本科教育是提升我国应用型工程师数量与质量的时代必然。

目前，我国职业本科教育处于探索阶段，但一定要坚定职业教育的办学定位。职业本科教育不单是学历上的提升，更是关系我国技能型人才培养体系和技能型社会建设成功与否的重要因素。因此，要旗帜鲜明地将应用型工程师和高级技师的培养作为职业本科教育的重要抓手。同时，职业本科教育毕业生最后所颁发的毕业证书(学位证书)与普通本科生在类型上是否一致，如果不一致那么它的特殊之处需要从法律或国家条例层面作出解释，以此来保障职业本科教育的办学定位的合理性与合法性。

(二)办学形式多样，但校企合作创新力度较低

从我国职业本科教育发展轨迹看，主要有“本科院校创办职业本科教育”“高职与本科院校联办”“高职院校试办”和“职业(技术)大学创办”等四种形式[16]。由此看出，我国一直都在积极探索最适合国情的职业本科教育发展模式，办学形式呈现出多样化的现状。然而，就目前职业(技术)大学来源情况看，32所试点院校中公办院校仅10所，民办院校22所，而教育部在推动独立学院转设，或独立学院整合优质的高职成为本科层次职业学校，还是“双高院校”直接升格的问题上还有所顾虑。也就是说，目前职业(技术)大学主要是以升格与转型的方式组建而成，但这些升格和转型的学校自身办学水平和社会声望并不高，且民办院校在数量上占绝对优势。这一情况，在一定程度上调动了社会资本参与职业本科教育的办学之中，有利于职业本科院校在短时间扩大规模。但是，这些由民办高校升格而来的职业本科院校，特别是下一步的独立院校，在校企合作方面与“双高院校”之间存在较大差距。也就是说，我国职业本科教育办学形式多样，但办学主体仍然相对单一。当前我国职业本科院校校企合作的水平相对较低，大部分企业在“双元育人”过程中还停留在短期的项目制阶段，没有建立起完整的育人体系[17]。与此同时，在人才培养过程中学生能否接触到企业生产中应用的新知识、新技术、新工艺、新材料、新标准？以及企业主体在学士学位教育过程中能否发挥自身办学责任？等方面均存在质疑[18]。这就导致职业(技术)大学作为现代职业教育体系领头羊的理念不相符合，也很难树立职业教育类型化的办学名片。

(三)教学标准缺位，职业本科教育的独特性羸弱

2021年1月，教育部印发了《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》的通知，这份文件从专业设置的角度，对本科层次职业教育办学要求进行详细说明，其中对师资队伍、人才培养方案、合作企业、办学条件、技术研发与社会服务等作出了详细规划，在很大程度上保证了本科层次职业教育的办学基础。但从办学主体来看，不管是转型成为职业(技术)大学，还是国家示范(骨干)高职院校内开设本科专业，都是在原有的专业基础之上发展而来，并且当前我国高等职业教育只有专科层次的专业教学标准。

根据教育部印发的《职业教育专业目录(2021年)》可知，高职本科专业共计247个，但本科层次的专业教学标准却处于空白。对于职业教育而言，其目标是培养学生的职业能力，培养内容是工作知识，二者都来源于职业实践，因此开发过程技术性很强，难度很大，职业院校通常不具备开发能力[19]。但现实情况是，高职院校和部分独立学院在满足本科层次职业教育办学要求的前提下，通过专业设置可行性报告论述相应的人才培养方案与相关的专业教学标准，申报通过后继续完善相应的专业教学标准。那么高职院校在制定专业教学标准时，能否保障本科专业与专科专业之间的差异；独立院校又能否转变普通本科办学的路径依赖，完成职业教育的全面转型；这些问题都无法得到有效监督，最终反而会造成职业本科教育的独特性羸弱的问题，致使职业本科教育无法可持续性发展。

三、发达国家职业本科教育模式的经验启发

职业教育应该是以职业为导向，以技术的习得为手段培养应用型人才的教育类型。联合国教科文组织将教育按等级划分为1—8级，其中5—8级属于高等教育阶段，第5级为副学士学历(短线高等教育)，第6级为学士学历，二者均包含职业教育[20]。因此，本文探讨的职业本科教育首先应满足职业导向而不是学科导向，其次还要满足本科(学士)层次高端技术型人才培养的教育类型。而在学习对象上则选择德国、英国和日本为代表，因为三个国家都具有丰富的职业本科教育办学经验，且各具特色，可以为我国职业本科教育的发展提供更加多元化的经验与启发。

(一)德国模式：以“双元制”课程为纽带发展职业本科教育

随着第三次工业革命的到来德国社会阶层的垂直流动机会不断增多，越来越多的学生想进入高等教育，但截至1965年，德国每年毕业的大学生仅5.05万人[21]，完全不能满足国民对高等教育的渴望，且职业教育与高等教育完全割裂导致德国劳动力市场上存在大量的高素质技能人才缺口。1974年，巴登符腾堡州创建了斯图加特和曼海姆两所职业院校，职业教育才开始延伸至第三级领域，而此时的高等职业教育实质上等同于我国大专层次的教育。直到1996年，应用科技大学和部分综合性大学开始试验“双元制”课程，这次尝试可以说是德国职业本科教育的首次探索[22]。2000年，职业院校可以为毕业生颁发学士学位，进一步促进了职业本科教育的发展，但真正从体系上实现职业本科教育的标志性事件则是2009年巴登符腾堡双元制大学的成立。

从德国职业本科教育的发展轨迹可以看出，德国本科层次的职业教育存在于不同类别的高等学校之中，本科层次的职业教育不是看学校的层次和类别，而是根据学校是否开展了双元制课程，双元制课程的学时以及学生最终所修学分来决定。如下页表1所示，在德国高等学校中，能提供双元制课程且能够颁发“学士学位”的主要有应用科技大学、双元制大学、职业学院。从2019年数据来看，在德国本科层次职业技能人才培养是多主体的，其中应用型科技大学与双元制大学起着至关重要的作用。

表1 2019年德国学士学位双元制课程与学生数量

从课程实施情况看，德国双元制课程主要分为三个类别：培训整合课程、实践整合课程和职业整合课程。培训整合课程是指在学习课程中系统地设计职业培训，学校与企业之间存在结构与制度的联系，并将部分培训内容作为学习成就；实践整合课程是指学习期间在结构与制度上系统安排与学校学习内容相关联的实践内容，且学校和企业在此环节相互合作；职业整合课程则是指学生全日制或兼职学习雇主提供的与工作相关联的学习内容，雇主随时了解学生的学习状况，并且定期与学生交换信息，多为研究生课程。上述三种课程模式虽然存在一定差异，但都强调了校企双元育人、理实一体教学模式，而且要获得学士学位，在总学分和实践类学分上都有固定要求。以巴登-符腾堡双元制大学为例，这是一种典型的培训整合课程，学生三年内修满210个学分即可获得学士学位，其中包含172个基础学分和48个实践学分。实践课程又分为三个阶段，共计1440个小时，通过项目制的形式在企业中实习完成。第一阶段，实习时长600个小时，需要在第一学年完成；第二阶段，实习时长600个小时，需要在第二学年完成；第三阶段，实习时长240个小时，需要在毕业前完成，具体实习形式一般是每隔大约3个月进行理论与实践交替[23]。

由此看出，德国本科层次的职业教育是多主体共同承担，是否采取双元制课程则是判断依据。一方面，双元制课程由高校和企业共同制定，课程内容紧紧围绕理论与实践，教学计划则是理论与实践交替进行，保障了教学成果转化为企业效能的质量。另一方面，双元制课程不仅是课程设置的变革，还是学习与工作角色的转变。学生一旦选择双元制课程就意味着与企业签订了合作关系，学习期间在实践环节能以一名企业成员参与学习，并获得薪资报酬，而不是作为旁观者身份进入企业简单实习，这一举措有利于学生提前适应工作领域，做好职业生涯规划。为此，德国工学结合的人才培养模式能够为我国职业本科教育，乃至整个职业教育人才培养提供了可借鉴的范本。

(二)英国模式：以国家职业资格框架为保障探索学位学徒制

英国是发展本科层次的职业教育最有特色的国家之一，因为其历史上存在两种截然不同的发展模式，即多科技术学院模式与学位学徒制模式。多科技术学院主要兴起于20世纪60年代，其目标是为摆脱传统大学培养出的学生与当时社会经济发展严重脱节，职业学院的教育则过分强调技术，缺乏对学生长远职业发展规划的问题[24]。然而，因不适应经济发展的需求，已经建立的34所多科技术学院纷纷升格为普通大学，标志着英国短暂的“二元制”高等教育体系结束。

随着第四次工业革命对传统经济的冲击，2015年，英国政府颁布《英国学徒制：我们的2020愿景》指出，在国家资格框架(NQF)的基础上推出“学位学徒制计划”，学位学徒制被分为本科、硕士、博士三个层次(分别对应NQF的6、7、8级)。同年，英国政府宣布在航空航天工程、核工业、特许测量等关键领域设置学位学徒制，政府将承担学位课程和任何外部培训和评估总成本的三分之二(最高限额)，雇主承担另外三分之一，并且对小企业进行额外激励[25]。截至2019年，开展学位学徒制的高校达百余所，其中包括剑桥大学、诺丁汉大学、肯特大学等知名学校，学位学徒数量从2015/2016年的770人[26]增加到2017/2018年的6360人[27]，2018/2019年，仅第一季度就增加了学位学徒7114人[28]。

学位学徒制作为一种本科层次职业技能人才培养模式，并不局限于某一类学校，而是更多以企业、用人单位为主导，学校则作为一个系统性辅助机构，完全颠覆了学校和企业在职业教育中的角色地位。以英国首个“经济学徒制计划”为例，这一计划是由英国政府经济服务局与肯特大学联合启动的公务员经济学徒计划，在人才培养模式上仍然采工学结合的育人模式，但学校和企业(用人单位)在人才培养过程中的权责发生重大变革。其中，最为突出的就是教学模式的变化，教学内容由理论为主实践为辅，变为在实践过程中学习理论知识，学生学习时间以工作周为单位，每周工作37小时，7小时用于经济学理论知识，其余30小时都在政府金融部门实习[29]。这样一种培养模式能够让学生将理论知识直接运用于实践，并及时修正。在课程设置上，学位学徒制主要采取模块化课程模式，四年内需要修满360个学分[30]，课程内容根据用人单位的需求动态调整。与此同时，学位学徒制同样有学徒制税收保障，学生无需支付学费，且能够获得20000英镑的薪酬[31]。最后，在学徒的评估方面也主要是由雇主自行设计，且考核方式呈现出多样化的特点。例如，一项特许管理专业的学位学徒的考核内容由四个部分组成，分别是学生学习期间的作品集、一项以工作实践为基础的项目、对某一项目的现场汇报、学校与企业的现场面试成绩[32]。

总结而言，多科技术学院模式到学位学徒制的转型是英国本科层次职业教育的积极探索，且学位学徒制的职业取向明显高于学术取向。虽然，在国家资格框架的基础上获得6级资格证书的学位学徒制在学位层面于传统大学本科学位相一致，但它实际上不是一种学历教育；与此同时，学位学徒制人才培养与社会经济发展的一致性还需要实践的长期检验。值得肯定的是，学位学徒制极大地促进了企业参与职业技能人才培养的全过程，学校则起有组织性的辅助作用。同时，人才培养目标和方案都是基于校企实证调研基础上制定的，有利于为经济发展提供紧缺型人才。

(三)日本模式：建立主体多元，纵横贯融的学校职业教育体系

目前，日本已经建立了完备的现代职业教育体系，而且不同类别的学校培养的职业技能人才各具特色。如图1所示，日本职业教育制度同我国具有很高的相似度，从初中开始进行普通教育与职业教育的第一次分流，学生初中毕业可以选择进入普通高中或高等专门学校，其中高等专门学校类似于我国的五年一贯制职业教育，但多以工学专业为主。而在高等教育阶段，开展职业教育的学校分别为短期大学(1949年)、专门学校(1975年)、技术科学大学(1976年)、“专攻科”(1992年)，且几乎所有的学校类型能够开展本科层次职业教育。然而，不同的学校类型在职业教育的定位与生源上则存在差异，其中高等专门学校的毕业生主要是进入本系列的专攻科继续深造，而普通高中毕业生则进入短期大学和专门学校接受高等职业教育，但两条路径最终又都可以汇入技术科学大学接受更高层次的职业教育，1982年技术科学大学培养出第一批职业教育(专业型)硕士研究生，1986年开始招收博士研究生。由此看出，日本上个世纪就建立起了“专科—本科—研究生”贯通的现代职业教育体系[33]。

图1 日本高等职业教育体系

在高等职业教育中，短期大学、专门学校主要是由行业(企业)创办的私立学校，高中毕业生的招生占比分别超过30%，而高等专门学校则大部分以公立学校为主，其招生占比仅为1%左右[34]，可以看出日本高等职业教育主要是社会力量办学。在本科层次职业教育人才培养目标上，专门大学(专门职大学)主要还是以职业为导向，与中小企业雇主合作直接培养具有职业资格证书和职业能力的合格员工；短期大学的专攻科主要是培养既有专业理论知识和实践技能的中级技术人才；高等专门学校的专攻科和技术科学大学则是要培养实践型骨干技术和有创造性的高级技术者。因此，除专门学校四年制颁发的高等专门士学位，不管是技术科学大学、高等专门学校的专攻科，还是短期大学的专攻科，都可以看作是职业教育中的精英教育，招生人数相对较少，2019年技术科技大学招生不足800人，其中高等专门学校的生源超过80%。

在课程模式上，日本高等职业教育课程设置与我国具有一致性，包含教养课程(公共基础课)和专业课程，不同类别的学校均强调实践性课程，但在教养课程和专业课程的比例上存在一定差异。其中，短期大学一般教养课程占比仅为10%，90%的专业课中实训课程占总课时的1/3以上；高等专门学校一般教养课和专业理论课占比接近50%，实训课需占比50%以上；专门学校一般教养课仅占比5%，95%的专业课中实训课程占总课时的50%以上；技术科技大学一般教养课课程与普通大学相当，专业课程中实训课程占比较大[35]。

由此看出，日本在高等职业教育方面搭建起了多元化的教育主体，不同主体之间具有相互融通的具体路径，并且在“具有国际通用性的学位制度”上与高教界达成了一致[36]。同时，日本作为“企业模式”职业教育的代表，在学校职业教育之外还有复杂的社会职业教育体系，二者在运行过程中交集较少，但整体形成了并存不悖的发展态势[37]。于我国而言，一方面，因为日本与我国都属于东亚文化圈，创办本科层次职业教育既可以提升职业教育的办学层次，完善职业教育人才培养体系，又可以满足民众对高学历的追求；另一方面，创办本科层次职业教育其实质是日本志在探究高新技术从理论到实践的转化之道。为此，我国在开办职业本科教育时既要建立通畅的技术技能型人才培养体系，还要加强“职业精英教育”，增强技能型人才的科技转化能力，以此来提高职业本科教育的社会认可度。

(四)三种模式的经验启示

德国、英国、日本三个国家的职业本科教育目前还处于逐渐完善的过程之中，随着社会经济的发展不断调试自身发展方向。同时，不同的国情又造就了三个国家职业本科教育办学经验的丰富性与多样性。从具体路径看，我们可以总结归纳出以下共同的发展经验。首先，职业本科教育办学定位明确，并形成了一大批典型的名校，确保了人才培养规格与国民经济发展的需求相一致；其次，职业本科教育发展过程中重视学位制度的建设，确保职业本科教育人才获得相应的合法权益；再次，在职业教育本次发展过程中都充分地调动了企业的积极性，真正实现了校企双元育人；最后，在职业本科教育发展过程中都已经建立了严格的专业教学标准，确保了人才培养过程的有序开展与培养质量的有据可循。

然而，因国情不同三个国家在职业本科教育人才培养模式上必然存在差异。首先，在学历教育还是职业培训上存在差异。德国和日本作为协调性市场经济国家，在职业本科教育的发展过程中采用的是学历教育发展道路；而英国作为典型的自由化市场经济国家，在职业本科教育发展过程中则选择了职业培训的道路，即通过国家资历框架实现学位学徒制与普通高等教育学历对接。其次，校企在育人过程中的角色存在差异。德国与日本在职业本科教育上以学校教育为主，企业或行业从业者参与到育人过程之中；而英国则是以企业实习为主，学校教育为辅，雇主可以根据需求随时调整学习内容，且考核内容更加灵活多样。最后，教学方式与教学时间安排上存在差异。德国和英国教学过程中因存在雇佣关系和薪水的发放教学过程中工学结合程度更高，例如，英国每周时间学习时间可以超过80%，而日本还是以学年制为主，理论课程与实践课程的安排相对固定。

综上所述，德国、英国、日本三个国家的职业本科教育发展模式一致性与差异性并存。

其中，各国之间的共同经验可以作为我国职业本科教育发展的样板，而异质化的办学经验则可以为我国职业本科教育发展过程中已经存在或可能遇到的问题提供解决问题的参照系，例如，我国职业本科教育是走学历教育模式还是职业培训模式，职业本科教育办学主体在人才培养过程中应该担任什么样的角色，职业本科教育学位制度应该如何建设，职业本科教育应该设立什么样的专业教学标准等问题，都能从各国职业本科教育办学的异质化经验中寻找灵感。

四、职业本科教育办学的“中国模式”探索

职业本科教育作为高等职业教育新型办学形式，是提升我国职业教育办学形象和国际影响力的关键。为此，我们要正确看待我国职业本科教育发展中的问题，借鉴国际先进经验的同时，还要立足我国教育实情，坚定我国本土底色，积极探索定位明确、进路清晰、标准科学的职业本科教育的“中国模式”。

(一)职业本科教育“中国模式”的整体构想

2021年4月，全国职业教育大会创造性地提出了建设技能型社会的理念和战略，技能型社会既是全面建设社会主义现代化国家的关键手段，也是社会主义现代化国家的实然样态，它要求国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能[38]。因此，技能型社会建设过程中最关键的一环是技能型人才培养体系是否建设完备。目前，我国已成为职业教育体量最大的国家，但2021年全国教育事业统计主要结果显示，本科层次职业院校的数量占高等职业学校数量比重仅为2.11%，在校生人数占比仅为0.81%，招生人数占比仅更是低至0.74%左右，由此表明，只有极少数的学生能够接受完整且连贯的学历型职业教育。为解决高层次技能型人才短缺的问题，国务院印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确指出，到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%，可以预见，我国职业本科教育将在短时间内实现飞速发展。为此，必须在立足我国职业本科教育现状的基础上，充分吸收域外先进经验，探索职业本科教育的“中国模式”。

通过对德国、英国、日本三国职业本科教育发展模式的比较分析，本文认为我国职业本科教育需要走“双轨并行，有条件融合”的“中国模式”，具体如图2所示，职业教育与普通教育应该是两条发展轨迹，职业教育轨道应该纵向贯通的，包括中职、高职(专科)、高职(本科)、职业研究生教育；而职业教育与普通教育轨道之间是可以实现横向融通的，但融通是有条件的，职业教育与普通教育应该是双向流动，是需要类型化的转化，而非层次性的淘汰教育。

图2 “双轨并行，有条件融合”的职业教育体系

首先，我国职业本科教育是走学历教育为主的发展道路。目前，我国职业教育类型化变革的底层逻辑是为建立技能型社会服务，其中关键性一步是要破除我国文凭崇拜的价值观念，让技术作为人才评定的主要依据。要想从根本上变革我国学历制度是不可能也是不可行的，但我们可以学习发达国家的经验，特别是日本的经验，通过将职业教育与人们认同的高学历文凭相钩连，逐渐提升民众对高技能人才的认可度。也就是说，我国职业本科教育不仅要以学历教育为主，还应该由办学水平高的院校来举办。

其次，我国职业本科教育必须以专业为抓手，而非简单地开办职业(技术)大学。从国际经验看职业教育与普通教育“双轨”发展已经成为共识，因此，我国职业本科教育划归高等职业教育，高等职业教育与普通高等教育双轨并行是一个不争的发展趋势。但是，现目前我国本科层次的职业教育主要是以本科专业的形式存在于职业(技术)大学和部分高水平的专科院校之中。这一点与德国“双元制”课程存在于应用型科技大学存在不同，这主要是因为我国没有“双元制”的制度基础，若在应用型大学中开设职业本科教育专业，可能遭遇英国多科技术学院遇到的问题，最终因“学术漂移”导致职业本科教育失去职业教育的基本DNA属性。为此，我国职业本科教育必须由职业教育序列的院校举办，而我国未来研究生层次的职业教育则同样可以以专业为抓手在高水平的职业(技术)大学之中试点，并最终建立职业教育完整的学制体系。

最后，我国职业本科教育与普通教育应可以实现横向的融通，但是必须通过国家资历框架有条件地转化。长期受“Y”型学制的影响，我国中职学校主要以就业为导向，高职院校招生对象以普通高考生为主，这样的升学途径逐渐为职业教育贴上了“失败教育”的标签。为此，职业教育体系与普通教育体系应该保持一定的独立性，职业本科教育应该主要从职业院校进行招生，普通高中毕业生若要报考职业(技术)大学可建议在职业院校修学1—2个学期，或学习相应的课程并根据国家资历框架完成学习成果的转换。同理，职业本科教育也可以通过相应的学习成果的转换到应用型大学继续深造。

(二)职业本科教育“中国模式”的保障措施

1.不断完善高等职业教育学位制度，从法律层面明确职业本科教育办学定位

我国高等职业教育是全球体量最大的国家，但高等职业教育在大众眼中始终是低普通本科一等的“二流教育”。因此，发展本科层次的职业第一步就是要从制度层面为职业本科教育的发展提供详细的法理依据，以高等职业教育学位制度建设为抓手，不断强化职业本科教育的类型化办学定位。

一方面，从法律层面确立高等职业教育学位制度的合法性。2022年1月，国务院学位委员会发布《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》指出，“本科层次职业教育学士学位按学科门类授予”，也就是说将职业本科划归已有的学士学位体系当中。2022年4月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》虽然明确表示职业本科教育由高等职业学校和普通高等学校实施，但对职业本科教育学位类型的授予只用了“相应学位”来表达，为职业本科教育学位制度建设预留了较大的发展弹性。与此同时，《中华人民共和国职业教育法》作为《中华人民共和国教育法》框架下的子法，在学位制度上还是需要与《中华人民共和国高等教育法》跨界协同，并与《中华人民共和国学位条例》相互配合才能实现高等职业教育学位制度的合法性。所以，在符合《中华人民共和国职业教育法》基本精神的前提下，相关教育行政部门还应该根据职业本科教育发展的现实需求，以《中华人民共和国学位条例》相关内容的修订为抓手，为发展职业本科教育争取更有利的法律支撑。

另一方面，积极探索职业学位类型，强化职业教育类型化地位。目前，关于高等职业教育学位设立方式主要有两条路径，一是沿用当前学术学位和专业学位双轨并行的学位制度，将高等职业教育学位制度与专业学位合并；二是在学术学位和专业学位的基础上，设立职业学位，开创三轨并行的学位制度，本科层次的职业教育可授予职业学士学位，专科层次的职业教育可授予职业副学士学位[39]。就国际经验看，英国和日本在职业教育学位设置上均是区别于学术学位。此外，随着我国高等教育普及化时代的到来，应用型本科也在逐渐转型，要厘清普通本科、应用型本科和职业本科的关系，高等职业教育就必须建立第三种学位类型，即职业学位，以此确立职业教育类型化的身份。同时，专业学位主要针对的是研究生层次的学位，设立之初与职业教育存在定位偏差，不能直接并轨。而且，专业学位与职业学位的区分可以为以后应用型本科转型提供政策依据。

2.探索校企双元育人新模式，彰显职业本科教育人才的专业属性

不管是德国的双元制大学还是英国学位学徒制都是采用工学结合的人才培养模式，通过工与学关系的不断交替，学校和企业都成为了学生学习的场所，学生能够将理论知识直接运用于实践，并得到及时修正。为此，我国职业本科院校与企业之间可以尝试以新型学徒制作为校企双元育人的生长点，通过工学结合的形式提升职业本科教育的类型化与层次性属性。例如，我国目前试点的产教融合型企业可以联合职业本科院校践行新型学徒制，学生前两个学年主要以学校理论知识为主，兼修部分实训课程，后两个学年则以实践课程为主，在学院的推荐下，学生可以与企业双向签订培养协议，学生一旦成为学徒就是企业的员工，而非简单的实习关系，企业应当按照劳动合同法的规定支付工资，且工资不得低于企业所在地最低工资标准，而企业同样可以获得国家相应的财政补贴。这样一种工学结合的人才培养模式在很大程度上可以解决当前企业高端技能人才短缺与职业院校人才培养质量低下的问题。

首先，在人才培养目标上，严格落实企业参与合作学校职业本科教育人才培养方案的论证工作，其中包括专业设置、专业标准开发、课程体系设计以及教学标准的制定等环节。这样可以很好地将企业的产业链与职业本科教育的专业链、人才链进行对接，保证职业本科教育毕业生能够成为企业急需的高端技能人才。其次，在教学环节上，积极探索“学院—企业”双元化的教学模式。例如，为适应“互联网+职业教育”的教育模式，建设一批高质量的本科层次校企双元合作开发的在线精品课程，或者运用现代化信息技术改进教学方式，推进信息技术与教学整合的虚拟空间[40]、“产赛教”智能融合空间[41]、“学习工厂”[42]的建设，实现校企实时同步教学。最后，校企“双元育师”，提升职业本科院校教师专业教学和实践能力[43]。职业本科院校和企业之间需要确立各自在教师培养过程中责任与权利，鼓励职业院校教师回归企业，车间进行技术回炉；同时，鼓励企业中的工程师参与职业教育教学过程，激发教师队伍的活力[44]。

3.开发职业本科教育国家专业教学标准，保障人才培养质量

国家专业教学标准的建设是职业本科教育课程体系、教学组织、人才培养质量等各要素的基础保障，更是体现我国职业本科教育办学特色的制度支撑。结合《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》相关论述，本文认为应该从“职业”与“本科”两个向度，建立职业本科教育国家专业教学标准。

一方面，国家教学标准开发要以职业为导向。一是以专业大类为基本单元开发国家专业教学标准[45]。职业教育注重培养技术应用型人才，学生毕业后面向的是职业群而非单一工种，职业本科教育人才培养则更加注重复合性与行业性。因此，以专业大类作为国家专业教学标准开发的基本单元，可以避免专业划分过细导致职业能力的相对割裂。同时，也为职业院校结合自身办学特色制定学校专业教学标准预留出弹性空间。二是课程体系设计以服务面向的区域产业集群的调研为基础，以专业群或岗位群为依托，建设专业课程群。专业课程群从宏观上可以分为三个部分，平台课、实践模块课和学分档案三个部分，将校内学习、企业实训、校外培训均囊括其中。三是积极探索职业教育教材建设方式，例如，以工作流程为连结，编撰专业课程群的通用教材；以技术模块为单元，编制实训课程的活页教材。

另一方面，国家教学标准要体现本科的价值定位。本科层次职业教育标准要与专科层次相区分，要从以下几个方面入手：第一，在培养目标上，本科层次职业教育除表明培养高素质技术技能人才外，还应该突出技术应用工程师的培养目标；第二，在培养规格上，以《职业教育专业目录(2021年)》拟设置的247个高职本科专业实施为牵引[46]，本科层次职业教育毕业生在素质、知识、能力上要更加注重跨界性、复合性人才特性，并加强对新技术、新工艺、新规范的分析与吸收；第三，在课程设置上，需要搭建中职、高职、职教本科三个层次课程融通机制，实现课程内容由浅入深的纵向衔接[47]；第四，在教学基本条件与质量保障上，以《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》为依据，细化具体指标，规范和完善本科层次职业教育专业教学保障条件。