民国时期高校中复合型艺术师资培养研究

赵梓铭

(哈尔滨师范大学 美术学院,黑龙江 哈尔滨 150080)

晚清民国时期,我国小学大多实行级任制,由于师资不足以及教育经费的问题,中小学中由一名教师兼任多门课程的现象广泛存在,在艺术课程中也是如此,本文称其为复合型艺术师资。在新学制前,大多是由一名教师兼任图画和手工两门课程,因此早期的师范美术教育也是以开办图画手工专修科的方式来培养相对应的师资。但是这种局面在新学制颁布后开始发生转变,由于美育思想的传播,促使音乐课在中小学中的地位得到提升,美育、艺术教育的理念开始将音乐课纳入艺术科范畴,那么面对三门艺术课程,艺术师资的培养应该如何进行?由于高等师范学校此时已开始改组,这个问题需要由美术学校来解决。

一、音乐课的介入对原有 “图画手工”模式的冲击: 图音组与图工组的出现

在应对复合型艺术师资培养的问题上,上海专科师范学校是最早做出新回应的学校,确切地说，是由于上海专科师范学校的理念,才影响并造就了需要做出新回应的环境基础。上海专科师范学校的吴梦非、刘质平率先在1919年将音乐课教师纳入艺术师资培养体系,并推动了美育、艺术教育中的理念转变,刘质平起草了新学制中小学音乐课程纲要,从制度方面确定了中小学音乐课的地位,随后才有了各个美术学校对于新的艺术课程师资要求所产生的新回应。

上海专科师范学校与此前美术学校所开设的艺术课程最大的不同是将音乐纳入了师范艺术教育的范畴,这源于李叔同的艺术培养。吴梦非、刘质平、丰子恺三人师从李叔同,都有学习音乐的经历。该校设有一间专门的音乐教室,音乐课程教授内容包括乐典、和声学、练声、视唱、独唱、合唱、钢琴、风琴、作词、作曲等。李叔同还编辑《白阳》杂志,并发表了许多介绍艺术的文章,包括《西洋器乐种类概说》等。吴梦非等三人在李叔同的培养下成为兼通美术和音乐的跨界人才,其中刘质平从浙江两级师范学校毕业后,留学于日本东京音乐专门学校。在音乐方面,刘质平钻研更深,成为上海专科师范学校音乐课程的主要教师,后至上海美术专门学校创办音乐系,成为上海、浙江一带有影响力的音乐教师。

在蔡元培提出“美育代宗教”学说后,由吴梦非等人推行的中华美育会及《美育》杂志等相关领域中逐渐形成将图画、手工、音乐概括为艺术科的观念,广义上还包括文学,上海专科师范学校就建立在此“艺术科”概念的基础之上,并在20世纪20年代的美术学校中达成广泛的共识,即认为图画属于平面艺术,手工属于空间艺术,音乐、文学属于时间艺术。既然属于艺术,就要强调其中的审美属性,从上海专科师范学校开始开展师范美术教育的学校,普遍将一些没有实用性却具备审美因素的手工内容加入课程中,如纸工、黏土工等。这些手工课内容曾在20世纪10年代实用主义盛行的时期被排斥,美育学家的诉求是希望将手工课发展为工艺美术。

这种观念的碰撞在1923年制定新学制中小学艺术课程纲要中爆发出来。在和音乐课相关的问题上,1923年2月9日于江苏省教育会干事会开会时,吴研因看到刘海粟提交的关于课程纲要的文章后称,将艺术科分为绘画、工艺、乐歌三门课是很好的,但是建议将乐歌科独立出来,或者将其与体育科合并在一起。因为以往都是图画和手工由一人兼任,乐歌和体育由一人兼任,如果将三门课都纳入艺术科门类下,教师教授绘画、工艺、乐歌三门课则内容太多,也不现实。而刘海粟坚称,乐歌属于艺术,就应当在艺术科门类下,现实应当以学理为发展方向,而不是学理向现实妥协,如果那样则没有改革学制的必要了。吴研因则认为,刘海粟是在拿艺术家的眼光来制定小学艺术科课程。刘海粟坚持要将乐歌囊括在艺术科门类下,有他的考量。在新学制之前,音乐课在我国一直不被重视,属于随意科。在20世纪10年代高等师范学校争相开办图画手工科时,音乐课还只是作为普通陶冶性质的课程在学习,并没有形成专门的科系,音乐课在学校系统内的普及要远晚于图画和手工两门课,笔者认为这和音乐课缺乏实用性有密切关系。直到五四运动后,新的美育观念兴起,才将音乐整合进艺术科的概念中。音乐课和新文化运动提倡的新文学一起发挥的作用在于,将图画和手工两门课从“实业救国”的理念中剥离出来,进而走上艺术化陶冶的道路。如果不将音乐纳入艺术科范畴,艺术的审美属性不容易显现,图画课很容易跟随手工课走上实用主义的老路。因此艺术陶冶理念的发展,与上海专科师范学校将图画、手工、音乐三门课作为教学内容,进而到该校高师分为图画手工和图画音乐两科的这种学科设置,有着密切的关系。只有将音乐纳入正式科系中,才能促使图画和手工两门课显现出其艺术属性。

那么如何解决图画、手工、音乐三门课在艺术师资培养中的课程问题,上海专科师范学校对于中等师范和高等师范采取了不同的培养方式:在中等师范方面,该校设有普通师范科,教授图画、手工、音乐三类课程,以培养小学艺术科师资;而在高等师范方面,则采取了图画音乐组和图画手工组这样的分组教学模式。对于小学师资和中学师资培养的区别,在教育界一直有这样的看法:认为小学师资所教授课程程度较低,因此可以采取“广而泛”的培养策略,在艺术科部分,即培养能够教授三门艺术课程的教师;而在培养中学师资方面,则可以相对更加“专门”一些,至于“专门”到何种程度,不同的学校有着不同的想法。上海专科师范学校在这一方面采用了两两分组的方式,即培养能够教授图画和音乐课的教师，以及能够教授图画和手工课的教师,希望在“广”和“专”两方面达到一定的平衡,有所兼顾。随后由上海专科师范学校发展起来的上海大学美术科、上海艺术大学、上海中华艺术大学,以及上海美专等都采取了上海专科师范学校的分科方案,这也是吴梦非提到的,“本科分图画音乐部与图画手工部两部,近年来我国艺术学校都已仿行了”。

上海美专在办学之初并没有完全采用上海专科师范学校的分科方案,该校于1921年招收第一届高等师范科,该科的课程具有新学制灵活选修的特点,在总课表中包括了图画、手工和音乐三部分课程。学生如果修习满三个主科,就颁发本科毕业证书;如果只修习其中的两科,如图工、图音、音工,则颁发两科结业的选科毕业证书;如果只修习一门主科,则只颁发一科结业的选科毕业证书。在上海专科师范学校已经有了图工、图音的分科方案后,刘海粟仍然坚持实行这样一套灵活选科方案。在前文提到的刘海粟和吴研因关于音乐科和体育科合并的争论中,刘海粟坚持音乐作为艺术应该和图画、手工统辖在艺术科的范畴内,因此刘海粟的这套灵活选科方案的根本目的并不是希望学生只学习一门或两门主科,而是期望学生能够学完三门主科。鉴于音乐对于这时刚刚起步的美育理念的重要性,培养兼顾图画、手工和音乐三门艺术科课程的教师是刘海粟所期望的,也对艺术教育的整体发展最有利。但就实际情况来说,吴研因的一个看法是正确的,那就是学习三门主科对于学生来说课业过于繁重。在上海美专于1921年至1923年共招收的5届高等师范科学生中,仅有一人修完三门主科拿到本科证书,而该科毕业生总计164人,表1反映出很多问题。

表1 1921年至1923年上海美专高等师范科 毕业学生人数表[4]

首先,课程标准中提到的允许修习音乐、手工两门主科的情况,在实际中由于无人报考并不存在。其次,单独修习手工或音乐课程的学生数量皆为1人。最后,在修习两门主科的学生中,大部分选择了图画手工系。选择图画音乐系较少的原因是学生本身对音乐的兴趣就要少于图画,对于这一点可以参考单独修习图画系的学生为14人,远多于单独修习手工系和音乐系的学生这一情况。笔者认为，这是因为图画和手工同属于美术范畴,互相关联;而音乐虽然是艺术,但属于听觉艺术,学习图画对学习音乐没有促进作用,学生在已有图画方面的基础上,再学一门音乐相当于从零起步,反之亦然。在单独修习主科方面,学生最喜欢的是图画,这符合一般人喜欢绘画的特点。学生不喜欢学习手工,可能是因为手工课程相对更加辛苦、劳累,更像工匠。五四运动后,绘画已经开始向新文学的方向发展,开始有了启蒙性,有了更高的精神性。相比之下,手工课仍然在“实业救国”的理念下发展,容易让学生联想到职业学校或工人在工厂做工的场景,所以单独修习人数过少。至于音乐方面,可能和上海美专本身是美术学校有关。此时上海美专还没有开设音乐系,因此就已经潜在地将对音乐感兴趣,或有音乐基础的学生筛选掉了一部分,相当于在热爱美术的学生中寻找热爱音乐的学生,这样自然会很困难。至1923年新学制课程纲要正式推出后,上海美专调整了师范专业的学科设置,于1924年开始招收新制艺术教育系图工组、图音组和音乐组。音乐组仅第一届招生2人,此后再无招生。此次改制后的艺术教育系明确了图工和图音两组,取消了此前的灵活选修方案,可见上海专科师范学校于1919年就已确定的分科模式是较为适应现实状况的。此后我国大城市的美术学校大多采用了这种分科方式,如上海新华艺术专科学校、武昌艺术专科学校等。

在上海专科师范学校之后,紧接着开办高等师范美术教育的学校除了上海美术专门学校外,还有北京美术专门学校,这两所学校由于所处的地方环境、所持的观念不同等原因,在课程上有所不同。

北京美术专门学校在历史上曾两度开办高等师范科,又两度停办。第一次于1920年开始招收第一届高等师范科,至1922年升格为专门学校时,该校有高等师范科三届学生,此后停办了高等和普通师范科。第二次于1934年从北平大学独立为北平艺术专科学校后开办艺术师范科,于1936年被教育部要求关闭艺术师范科。教育部认为艺术师范科课程与其他科大同小异,为节省经费,将现有学生分别并入其他各科。根据1922年学校的师范科课程,以及1936年关闭师范科时,开设有图工、雕塑、绘画等科,可以得知两度开办师范科,其课程内容应大致相同,皆是以教授图画和手工两门课程为主。与上海的几所学校不同的是,该校并没有将音乐纳入高等师范科的教学范围。但这并不代表北京艺专没有培养过音乐师资,它在1925年改为艺术专门学校后开始招收音乐系学生。该系虽然没有并入师范科,但笔者认为学校并不介意“用培养艺术家的方式来培养师资”,其音乐系毕业生的就业方向多为中小学音乐教师,起到了事实上培养音乐师资的作用。如慕邹在成立北平华北学院艺术教育专科时称,北平的艺术专门学校所培养的人才过于专门,并不适应中小学需求,显然这里指的就是北京艺专。

到20世纪20年代新学制颁布之后,北京师范大学于1924年招收图画手工科时仍然没有对音乐课一事有所回应,反倒是北京女子师范大学于1924年开办了音乐专科,培养音乐师资,但此时该校图画手工科已经停招。可知,北京地区在艺术师资培养方面,由于种种原因,倾向于将美术和音乐两者分开培养。如徐悲鸿在1928年调任北平大学艺术学院院长时,曾主张将艺术学院改为美术学院一样,所反映的是这一地区的教育实施者对美术和音乐两者之间的界限有着更为明确的划分,不像江南地区更看重美术和音乐在教育上的相通之处。

二、内陆地区师资培养的不同 尝试:三科兼修与专任 绘画师资的培养

由于艺术科观念的形成,像刘海粟最初一样,坚持三科兼修的学校有很多,大量中等师范学校都是这种教学模式,但在高等学府中也采用这种模式的学校,就是成都师范大学。

20世纪20年代初高等师范学校大部分改组综合类大学后,图画手工科也陆续关闭,在这之后仍然还在开办艺术师范教育的是成都师范大学。成都高等师范学校工艺图画科学生于1924年毕业后,相关专业一度停招,1927年改组为成都师范大学后开始招收第一届艺术专修科,并于1931年改组为四川大学,该科整合入教育学院,于同年招收最后一届艺术专修科后停招。该校艺术专修科学习图画、手工和音乐三类课程,说明在高等师范领域也有坚持三科兼任培养模式的学校。但这和上文提到的上海多所学校不同的是,不同地方的经济发展状况不同,影响学校采取兼任或专任培养模式的主要原因是毕业生的就业学校是否有财力聘请多位教师。上海的中学普遍可以聘请两到三位艺术课教师,刘质平、刘海粟等人都在上海的中学担任过单独的音乐或美术教师。如果中学聘请两位艺术课教师,那么需要其中一位有兼任两门课程的能力,因此两科兼任的培养模式在上海可以发展开来。据此推测,我国西南地区各学校经济状况并不宽裕,成都师范大学艺术专修科的学科设置更适合地方区域发展。

同时,这还意味着在北京以外的地区,新学制以来的“艺术科”概念已经渗透入师范大学。诚然,北京师范大学和北京女子师范大学在美术和音乐师资的培养上具有明确的学科划分。但此前成都高等师范学校除开设图画手工科外,同时还开设乐歌体操专修科,如吴研因所言,将音乐和体育划分在一起培养师资是一个传统,具有一定的历史惯性。而到1927年成都师范大学在开设艺术专修科的同时还开设体育专修科,这说明经过新学制时期的思想传播,学校已经越来越接受“音乐属于艺术”这一观念,故将音乐划入艺术专修科,而独立设置体育专修科就是为了遵从这种学理。

除北京、上海、武汉、广州等地的美术学校外,我国内陆地区也有许多美术学校,本文将这些美专称为“地方美专”,将大城市的美专称为“核心美专”,两类学校有着较为显著的区别。我国近代美术专门学校的发展始终围绕着一个核心议题,那就是将西方艺术介绍到中国,以及在和西方艺术的互动中如何发展我国固有的艺术——中国画。那么,学校的教师是否有留学经历就显得很重要,核心美专的教师大多有留学经历,是将西方艺术介绍到中国的直接传播者;而地方美专的教师大多为核心美专毕业,是将西方艺术从我国发达地区介绍到内陆地区的传播者,也即二次传播者。因此,两类学校除了从发展上来讲有这样的前后波次关系外,其他方面也具有不同的性质。核心美专由于地处大城市,有全国生源供应,办学相对稳定,且持续时间较长,大多从20世纪20年代初一直发展到全面抗战爆发,甚至有的学校在抗战爆发后仍然可以转入后方办学多年。地方美专大多在20年代中后期开始发展,经费紧张,办学条件简陋,或学制较低,或科系覆盖面窄。和本文密切相关的是,它们在师范教育的发展上也呈现出鲜明的区别。

在考察了奉天美专、厦门美专、西南美专等开设高等师范科的基础上,笔者认为,地方美专在师范教育方面大体上并不采取培养复合型艺术师资的模式,在课程中以绘画课占据主要地位,手工课和音乐课大多是缺失的。这有几方面的原因:首先,音乐教育在我国近代起步较美术要晚得多,从1919年上海专科师范学校开设高师图音组开始,至1922年北京大学音乐传习所培养专门音乐人才,再至1924年及1925年上海美专和北京艺专相继开办音乐系,我国才开始有成规模的音乐专业。因此，地方美专在经费紧张的情况下难以聘请到足够多的音乐教员是一个问题,另一个问题就是购置音乐设备的费用开支。其次,和音乐课情况类似的是手工课部分。在上海美专及原高师的手工课中,都需要学校设置专门的手工教室,即手工工场,这里面需要配备各类手工所用的材料,如木头、金属、黏土、石膏、竹子等,同时需要刀等工具,以及金工课所需的机器设备。这些设备都占据着学校重要的开支。而地方美专本身在维持学校运转方面就已经十分勉强,显然无法再增加开支。地方美专经费紧张的原因在于这些学校多是私立学校,缺乏政府资金支持,也无法通过提高学费来为学校筹得资金,这就使得手工和音乐两门课的开办存在着经济上的困难。最后,这里面也有重视绘画的观念所在。经过20世纪20年代初美育及艺术教育理念的发展和传播,以“人生的艺术化陶冶”为核心的美育理念在上海一带倡行,并通过上海学校的毕业生回乡办学的方式,将这些观念传播到地方。这些地方美专的创办人多为在国内求学的艺术学生,他们视艺术创作及传播艺术理念为理想,因此开办的学校也更倾向于绘画,而不是实用性更强的手工课。

三、复合型艺术师资培养的高峰: 国立中央大学教育学院

国立中央大学艺术系于1927年由江苏省立艺术专修科并入,称艺术教育专修科,分国画、音乐、手工三组,学制二到三年。1929年9月艺术专修科改为艺术教育科,改为四年制,从专修科提升为大学本科,改分国画组、西洋画组、工艺组和音乐组四组。该校艺术教育虽然是师范教育,但十分注重专业能力的培养。该科系培养宗旨有三点:其一,具有相当技巧、美的认识、普通教育常识,充中等学校师资;其二,有高深技巧,具创作能力,备教学时以个人制作供观察;其三,对于教育制度及方法等问题之研究,备贯彻美化教育的实现。该科认为合格的中学艺术师资的前提是具有相当的创作能力,因为只有具备了创作能力,才能够在教学时通过教师自己的示范给学生以正确的引导。显然，“言传身教”是该系注重创作培养的理论依据。

除必修课外,选修课程内容包含两部分:一部分为除该组以外的另外三组艺术课程,如国画组选修西洋画、工艺和音乐课;另一部分为文学、哲学及社会学科课程。第一学年艺术选修课每周授课时数共4课时。第二学年在此基础上,加入文学、哲学、社会各学科内容,这一部分每周授课时数为6课时,加上前三组艺术选修课共10课时。第三学年第一学期和第二学年相同,从第二学期开始三组艺术选修课程增加为每周6课时,加上文学、哲学选修课每周共12课时。第四学年第一学期与第三学年第二学期相同,第二学期艺术选修课课时减少为每周4课时,共10课时。

该科课程存在着以下几个特点:第一,从该科的分组方面看,学校似乎并没有像前面提到的实行多科兼任的培养模式,并且在升格为本科后,图画课内部分成国画和西洋画两组。这个分科方式多是培养专业创作人员的科系所实行的,但每组内同样设置了选修课程来辅修其他三组的课程内容。由于改为本科后学制延长,所以即使选修课的单位课时并不多,但年限增长后也使学生具有能够兼任多门艺术课程的能力,这就使该科也具有复合型培养模式的性质。但这种多科兼任又与上海学校所采取的图音、图工模式不同,国立中央大学艺术教育科的培养方式兼顾了学生在某个艺术领域的专业深入,以及在四门艺术课程中的广泛涉猎这两方面,因此该校学生在某个艺术门类的专业程度要高于上海学校两两分科的模式。

第二,该科除艺术类课程外,还关注到对学生教育学方面的培养。该科囊括了这一时期师范教育普遍要涉猎的教学环节:教育学、教学法学习,教材研究,教学实习。这些都是当时我国其他美专所无法全面包含的。

第三,需要关注的是该科对图案画和用器画的课程安排。图案画和用器画原本都属于图画课的范畴,西洋画组和国画组都注意到了图案画的教学是值得肯定的,只是课时很少,这也符合20世纪20年代以后在师范教育中的美育风气,即写生创作既是图案画学习的基础,也是整体绘画学习的目的。因此，相对于高师时期,此时的图案和绘画之间的界限开始变得清晰起来。而用器画已经从西洋画组和国画组中删去,变为工艺组的专业课,同时加上该组内更多课时的图案画。该科践行了自新学制以来的观念,那就是以艺术表达和实用为界限来划分图画和手工两门课,也即形象艺术课和工用艺术课,这是该科和其他美专显著不同的地方。经过这样的重新划分,图画课部分开始等同于绘画,而原本图画课中实用的部分,图案画、用器画和制图开始更多地被纳入工艺课的范畴,这标志着图画和工艺两门课之间的定位区别越来越显著。因此，可以看到工艺组中加入了物理、化学、机械学等曾经在高师才有的课程配置,这是工艺课走向实用化的必然结果。

第四,该科的文理课程安排也具有鲜明的特点。前面提到工艺组开设了物理和化学两门课,这是继承自高师的“科学化艺术”观念。同时,在选修课中还安排了为数不算少的人文学科课程,这是五四运动以来将艺术和人文学科构建起密切联系的风潮所致。此外,各组通习课除了党义、国文、外国文是必备课程外,还加入了生物课,这是为奠定艺术的写实主义基调而做出的铺垫,可以追溯到20世纪10年代以绘制博物科标本和解剖图为内容的实用主义图画课导向,而在此出现的生物课，笔者认为更多的是为艺用解剖学做基础而设立,其实是见证了绘画从绘制标本到科学写生这一思路的转变。

第五,该科国画组的教学主要课程名为“实象模写”。虽然此时徐悲鸿已在该科教学,并在之后担任西画系主任,但他的写实教学并未深入影响到国画组,也就是说此时的国画组教学还没有实行新中国成立后的那种“徐悲鸿模式”。从课程名称上也可以看出,如果在国画组推行西式素描的话,这门课就会称素描,而不会称“实象模写”,因此这门课的内容应包含具有国画特点的写生及临摹两种教学方式,这与其他大多数美专在国画教学上仍然保留大量临摹环节是一样的。

第六,该艺术教育科关注到了高等艺术师范教育所涉及的各个方面,如艺术培养的专业性、艺术涉猎的广泛性、教育技能的培养和学生的基础素质培养。这些内容之所以能够在该科实现,是因为其本科学制所赋予的4年修业年限,以及每组每周的超长课时量。该科国画组和西洋画组每周课时量平均都超过35课时,而工艺组达到40课时,同期上海美专图音组和图工组的每周课时量平均为28课时和32课时。这些得以保障的根源在于该校作为同期举全国之力建设的大学经费充足,该科配有手工工具400余件、乐器60余件,其余绘画工艺用具百余件,但该科学生并不多。1930年第一届艺术专修科毕业24人,1931年毕业20人,1932年毕业4人,1933年第一届艺术教育科毕业8人,1934年毕业7人,1935年毕业32人,1936年毕业4人。7年间该科仅毕业99人,每个学生都能得到较好的培养。

至1931年该科工艺组停办。1933年国立中央大学教育学院修订了各科课程标准,艺术科培养目标改为:1.培植纯正坚实之艺术基础,以造就自立发挥之艺术专才。2.养成中学及师范学校之各种艺术师资。3.养成艺术批评及宣导之人才,以提高社会之艺术风尚,而陶铸优美雄厚之民族性。该科在关闭工艺组、修改了课程标准后,培养性质发生了较大变化。

首先,保留了通修课。各组通修课，即党义、国文(每周3课时)，英文(每周3课时)，普通体育、军事训练。在选修课方面和1929年的课程标准一样,虽然名为选修,但实际上是必修。因为在各组各学年应修学分统计表中,选修课部分应修学分为所有选修课学分之和,因此这个选修课的概念只是表明了选修课和必修课所具备的不同意义或性质,并非学生真的可以在这几门课程中选择学习。

其次,随着工艺组的停办,西洋画组和国画组的工艺课也全部停办,连带着用器画也被取消,这就使得该科成为专门学习绘画的科系,开始具有和地方美专一样以绘画为主导的性质。1934年该科学生费成武、刘骐生、夏同光等认为实用美术对于国家生产前途至关重要,因此发起组织中国实用美术研究社。不知其中是否也有因工艺教学缺失而需要学生自行补充的原因。

最后,各组之间兼修培养的模式被取消。1929年的课程设置中,各组学生除了学习本组的课程之外,还要学习另外三组的课程,以扩展其在艺术造诣方面的广度。1933年修订课程标准后,这一环节被取消,西洋画组不再学习国画,音乐组也不再学习绘画。虽然国画组仍然要学习西洋画,但这是另一个问题。选修课所保留的是人文学科课程,如中外通史,这和1929年的课程设置是一致的。兼修培养模式被取消所导致的就是培养人才的专业化程度加深,西洋画组除学习英文外，还在选修课中加入三学年的德文、法文课程,相当于为学生留学深造打下基础。而教育学课程只在国画组和音乐组开展,在西洋画组中被取消,同时还取消了各组的教育实习。国画组中的中小学绘画教学法课程由吕凤子教授,此时可能是国画组和西洋画组在对待科系发展上产生了分歧,西洋画组教师更希望以培养艺术专业人才为培养目标,当然这也更符合该年艺术教育科修订的新的培养目标。

综上,国立中央大学教育学院艺术教育科的师范教育在1927年后的几年间兼顾了艺术师资与专业人才、审美教育与实用教育两方面的实施,1933年后开始转向以培养艺术专业人才为主。本文认为发生这种转变的原因在于原艺术教育科主任李毅士的离职。李毅士于1930年离职,由汪采白接任,后唐学咏于1931年接任艺术科主任。

李毅士对师范美术教育有自己的看法。首先,他赞同美育促进德育的看法。更重要的,在对待艺术师资课程的设置上,他认为技术练习应占40%,艺术理论及艺术教育原理应占10%,普通教育常识及艺术教学法应占10%,普通常识应占40%。李毅士的观点和师范教育界的观点有相合之处,认为艺术师资的普通常识课程不宜过少,艺术教师缺乏常识会导致坐井观天,唯艺术独尊,反倒会招学生反感。虽然从五四运动以来的美育观点普遍强调艺术与科学的区别,但李毅士认为不能因艺术与科学不相关就不学习科学,因为现在是科学的世界,艺术必须在不违背科学原理的情况下方能立足,教员要使学生了解艺术和科学的共通之处。如果教员不学习科学会导致学生迷信艺术而厌恶科学,或使学生受科学的熏陶而鄙视艺术,这都是发展艺术教育的人所不希望看到的,因此艺术教师丰富自身的科学素养是扩大艺术教育影响力,以及弥合艺术和科学之间鸿沟的关键。

四、复合型师资培养的学理基础

这一时期的艺术师范教育由于经费所限大多采取了兼任师资的培养方法,但是在兼任两门课方面,却可以有不同的组合方式。图画、手工、音乐三门艺术课再加上体育都是中小学中的“副科”,是不参与升学考试的科目,因此在教师兼任方面通常会将这四门课程两两组合,形成对应的师范科。最常见的是图画手工科,因为图画和手工同属视觉艺术,虽然有审美和实用这两种不同的倾向,但相对于音乐和体育来说,图画手工之间的共性要大于差异性。既然图画和手工结成了一个组合,那么很自然地音乐就和体育结成了一个组合,就像吴研因说的一样,体育音乐师范科在20世纪10年代早期就已经在我国师范学校中存在了。重庆艺专校长范众渠在计划增添体育音乐系时称,体育可以使人身体强健,而音乐能够使人心灵高尚,因此音体结合可以使人身心发展趋于平衡。和图画手工科不同的是,音乐体育科更早地被认为和学生的身心愉快有着密切联系,尤其是舞蹈和体操之间的密切关系,使得将音乐和体育师资融合在一起培养显得更加合理;而那时图画手工科更多的是承担着辅助科学与实业发展的生产功能,这是20世纪10年代流行的观点。五四运动后,在蔡元培和中华美育会的推动下,图画开始越来越多地参与到审美活动中,因此在刘海粟和吴研因的争执中,刘海粟要求音乐应该和图画、手工等艺术学科结成组合,而不是体育。图音组和图工组的出现就是这种观念转变的产物,在此之后的高等学校中,如北京师范大学等确实将体育系独立出来,成为单独培养体育师资的体育专修科。而在同期的美专中,音乐师资仍然和图画师资同处一科。显然在这样一种关系中,音乐处于中间位置:如果从身体运动、律动的角度看,它和体育更密切;如果从艺术属性看,它和图画、手工更密切。因此即使到了30年代,仍然有学校开设音乐体育系,如重庆美专和奉天美专。

此外,一些师范学校也有着不同的尝试,如奉天省立第一师范学校曾开设体育美术专修科,20世纪10年代早期的一些体育专门学校中也多兼开美术课程,培养能够兼任体育和美术两门课的师资。体育和美术之间相对来说自然没有那么多相似性,但是由于这两门课对于社会的重要性,在教育资金和师资不充足的情况下是被优先考虑的。近代我国被西方列强打开国门后,“东亚病夫”的头衔成为我国精英人士的心病,改善劳动人民的身体素质至关重要,这不仅关系到生产力,也关系到国防问题,因此体育课很早就被中小学校重视。而美术由于涉及生产问题,也受到关注。相对来说,音乐由于其较为纯粹的艺术性与欣赏性,在普及教育中的地位是最靠后的,这才促成了体育美术科这种复合型师资培养模式的出现。

另一个需要关注的问题是图画和手工这两门课内部各部分之间的培养问题。图画课作为一个整体，内部涉及几个二级领域的教学,即绘画(包括国画和西洋画)、图案学和用器画(制图),其中图案学和用器画处于图画和手工两门课的交叉领域。虽然绘画是主要部分,但图案学和用器画也是必不可少的教学环节。蔡耀煌谈过这个问题,他说有的学校派一个学中国画的教师来教图画课,结果这个教师既不能教西洋画也不能教图案画。也就是说,如果按照艺术家培养模式中的中国画和西洋画的分组教学展开的话,是不能胜任中小学教师的职责的,故就需要艺术师资掌握中国画、西洋画、图案学和用器画四部分的知识技能,这也是美专中非师范科学生就任中小学教师时所面临的问题。这些学生虽然投考的是非师范科,但是在毕业后大部分学生的就业仍然走向了中小学教员这一职业,这势必导致中小学艺术课教学质量的低下,也是为艺术教育学者所诟病的主要方面,同时也是艺术专业教育和艺术师范教育应当有所区分的根本原因。

综上,在20世纪20年代的高等师范艺术教育发展中,音乐课的加入促使了此前高等师范学校中图画手工科模式发生转变,而这种转变是由美育思想中对艺术学科建设以及课程艺术性的重视引起的,艺术师范教育的教学内容应和中小学课程内容相匹配。同时,经过师范美术教育的多年发展后,1939年时钟道赞谈到劳作教师的培养问题时称,过去的三年专修科学制对于培养劳作教师时间太短,建议改专修科为系,增加教育年限,提升师范教育的学制,改为本科。劳作师资在30年代面临的培养困境其实是整个艺术学科师资培养都存在的问题,只不过劳作教育由于涉及30年代的民生国本问题而得到了重视,其根源是技能学科的师资应该如何培养的问题。我国历来轻视技能学科,认为其只是一门技术,所以在学制和修业年限上并不能和文理科取得平等的地位。从《奏定学堂章程》颁布那时起,就在基础教育中划分了正教员和专科教员这两类,正教员教授数理化、史地政等理论学科,而专科教员教授图画、手工、音乐、体育等技能学科,这也是日后在高等教育领域划分本科和专修科的最早依据。美术等学科由于是技能学科而得不到和其他理论学科一样的学科地位,导致学生日后在报考这类专业时无法得到和其他理论学科相同的学历水平。新学制颁布后曾允许单科大学这一规制存在,因此这一时期有上海艺术大学、中华艺术大学、新华艺术大学、国立杭州艺术院、国立北平大学艺术学院(原国立北京艺专)等本科学制的艺术学校出现。但在这些学校里,高等师范美术科始终是三年修业程度,处于专修科水平,师范教育学历低的问题并没有随着专门学校以及艺术大学的升格而得到改善,它只影响到专业教育。美专在1929年颁布《专科学校组织法》后产生过抗议降级改专的活动,但在此之前实施四年制专业教育时,也少有人为师范美术教育的专修科学制发声。在这样的观念下,艺术师范教育及基础教育中艺术教育水平的低下就可想而知。而在国立中央大学艺术系的实践中,通过提升艺术师范教育的学制地位,有效地解决了此前关于复合型艺术师资在培养中课时量过大的问题,虽然该模式没有持续地推进下去,却是我国较早地对这一想法所采取的积极措施。