二十一世纪大学理念的争衡与通识教育的新方向

黄俊杰

二十一世纪，大国博弈，战争频仍，使国际秩序舆图换稿;病毒肆虐全球，各地封城断航，使平民百姓生活困难、孤苦无告，在此起彼落的“脱钩”声中，也为“反全球化”潮流推波助澜;气候巨变，天灾接踵，地球正处于“气候紧急状态”，极为危险。在高等教育领域，“工具论”（instrumentalism）教育观勃兴，挑战传统的“非工具论”（non-instrumentalism）教育哲学，造成二十一世纪的大学理念激烈震荡，使二十一世纪大学教育站在历史的十字路口上徘徊踟蹰。大学师生站在“工具论”与“非工具论”交叉的十字路口上，怅望前路遥遥，未知何去何从。

二十一世纪勃兴的“工具论”大学教育观主要表现有四：（1）综合性大学以大量资源投入就业导向的院系，如工学院、电机学院、信息学院、管理学院、商学院、医学院等，相对忽视理学院、文学院或艺术学院。（2）重视大学课程的“设计思维”，以产学合作、市场导向为目标。以“设计思维”为中心的教研新方向，始于美国斯坦福大学而其影响及于各地。（3）强调“大学社会责任”，重视大学为社会、政治及经济部门服务之功能。这一概念是美国哈佛大学前校长博克最早提出的，他曾分析二十世纪七十年代以后美国大学教育“商品化”的趋势，提倡“大学社会责任”。但是博克校长亦有感于“大学社会责任”一词提出以后被过度“语言膨胀”，虽然有些一流大学以联合国的“永续发展指标”作为“大学社会责任”，但是也有许多大学假“大学社会责任”之名，追逐短期的利益。所以，他在1991年哈佛第三百四十届毕业典礼致词特别强调：“在现代社会当中，大学有两种重要的社会责任，一个是教育，一个是研究。虽然这个想法一点都不具有革命性，但这项使命却没有得到各大学的注意。”博克校长的论点确实言中当前国内外大学过度追求并扭曲“大学社会责任”，在“加强在地链接”或“参与地方创生”的口号之下，一些大学舍本逐末，而造成“教育主体性错置”的问题。（4）特重“工具性技能的学习”。即通过实际操作，一方面提升学生使用这些工具之技能与效率;另一方面则经由应用，训练学生分析、批判、逻辑和统整等能力，培养其思辨、学习，以及转化资源的能力。这样以培育“工具性技能”为目标的教育理念，非常鲜明地表现出“工具论”教育观。

在“工具论”大学教育观方兴未艾之际，源远流长的“非工具论”大学教育观，也在呼唤着大学的灵魂。人文社会科学的教学与研究在人的培育中扮演重要的角色，我曾参与欧洲学者所执行的2015年世界人文学科研究概况研究计量的一小部分工作，检讨世界各国人文学科研究与教学的状况，发现人文研究在许多国家都未受到应有的重视。2013年美国人文与科学研究院提出题为The Heart of the Matter的报告，指出“人文与社会科学对于我们的开国元勋所揭示的追求生活、自由与幸福，是不可或缺的。人文与社会科学是‘事情的核心’”，这本报告书可以说代表了美国高等教育界中“非工具论”教育观在二十一世纪的呼声。再以日本为例，2015年6月8日，日本政府文部科学省（后简称“文科省”）发出公文，要求设有人文社科系所的八十六所国立大学向“社会需求度高”的方向改革大学组织與业务。日本文科省这种功利取向的教育政策引起日本知识界极大批判。2015年7月23日，隶属内阁府的“日本学术会议”干事会发表声明，批判政府偏重自然科学而轻视人文社会科学的政策，并且重申人文、社会科学与自然科学必须三足鼎立，在大学研究与教学中必须力求均衡。声明又强调在“全球化人才”培育的过程中，必须重视人文社科教育所培育的跨文化视野与批判思考能力。从以上美、日两国的例子，我们都可以看到：二十一世纪高等教育界以教育为工具的新潮流固然风起云涌，但是“非工具论”的大学教育观仍然非常强劲，在风狂雨骤中重申“大学之所以为大学”的含义。

所谓“非工具论”的大学之理念，在东西教育史上都源远流长，在西方可以上溯到柏拉图、亚里士多德，在东方可以上溯到孔、孟。孔子说“君子不器”。朱子《四书章句集注》说“器者，各适其用而不能相通”，以现代的话来说，“器”就是一种“技术性的能力”。朱子又解释孔子这句话说“成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已”。朱子的解释非常正确地阐发了孔子所谓“君子不器”的意义。亚里士多德在《尼各马可伦理学》这部经典著作中区分“技艺”与“实践的智慧”的差别：“技艺”或“技术”如建造房子等技术，是人的理智运用在制作事物之上;但“实践的智慧”是一种理智的才能，它使人达到事实的真理，即分辨人生的善恶。亚里士多德的讲法与孔子“君子不器”的说法，东西互相辉映。

以“非工具论”教育哲学为基础的传统大学理念，特别重视教育的目标在于唤醒学习者的心智或心灵，使他们不会成为朱子说的只有“一才一艺”的“小人”，而是体知、体会、体证亚里士多德所说的“实践的智慧”。这样的大学之理念，注重学生的“生成”问题远过于“存有”问题，其目标不是使学生成为达到社会、政治或经济目标的工具，而是使学生成为顶天立地、堂堂正正、自作主宰的“人”。

“工具论”教育观的勃兴，实有其二十一世纪的时代因素，包括国际秩序重构;经济“全球化”潮流之下，M型社会形成，贫富差距扩大;国际间强凌弱、众暴寡、富欺贫;主要工业国家少子化趋势严重，青年失业率居高不下;“全球化”与“反全球化”浪潮激荡，民族主义与政治唯我论再兴;民主政治退潮（美国政治学家称为“Democratic Recession”），经济保护主义、强人政治与民粹主义再次兴起;人工智能快速发展，冲击着人类文明的未来;新冠病毒肆虐全球等。这些都使人类身处危急存亡之秋，逼迫教育方法与内容必须重整。

二十一世纪大学教育“工具论”之勃兴，与战后世界高等教育之快速扩张也有直接关系。1950年全世界共有大学三千五百所，学生六百六十万人;2000年，全世界共有大学三万所，学生八千零五十万人;2014年起全世界留学生达五百万人;2021年，美国共有三千九百八十二所大学，中国教育部统计的全国高等学校共计三千零一十二所。在高等教育扩张、少子化成为新趋势两大因素相激荡之下，大学经费拮据，办学日益艰难，许多大学的因应之道就是特重就业导向的职业教育。例如2013年5月24日，日本文科省提出的《学校教育法》部分条文修正案经国会通过，从2019年4月1日起，在全日本各地创设“专门职大学院”（四年制）或“专门职短大”（两年或三年制），将教育内容集中在就业能力的培训，教育目标在于提升学生毕业后在职场的“即战力”。从表面来看，“工具论”教育強化学生的工作能力，使学生毕业后有一技之长，不会成为社会的负担;但从其本质来看，这种实用主义的教育观，实为配合社会精细的分工体系而训练所需的劳动力。而大学毕业生则沦为社会学家贝尔所说的“后工业社会”中“无脸孔的”劳力提供者。在“工具论”教育观主宰之下，大学通识教育之日益边缘化，实属理所当然，事所必至。

行文至此，我们要问：二十一世纪是信息社会的新时代，是“自动化”与“工业5.0”的新时代，是“全球化”与“反全球化”激烈冲撞的新时代，通识教育对二十一世纪的大学生到底有何重要性？

这个问题可以从两个角度加以响应：

第一，只有优质而有思想深度的通识教育，才能培育二十一世纪大学生的长程竞争力。上文所说现阶段甚嚣尘上的“工具论”教育观，着眼于培育学生大学毕业后短程的竞争力，特重产学合作、技术移转、创新育成等，以训练学生的“工具性技能”，提升学生毕业后的“可被雇用性”。“工具论”者强调，以求职为导向的大学教育，使学生获得一技之长，毕业后可以在二十一世纪社会分工体系中找到一个求职的立足点，不至于成为家庭与社会的负担。以上论述持之有故，言之成理，但是，正如曾任哈佛大学校长的博克在他所著Our Underachieving Colleges：A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More一书中所说：“问题并非该不该废除所有职业课程，而是要不要给予学生除了技能训练之外更广阔的职业视野？”优质的通识教育，正可以补“工具论”教育观的局限，使学生成为“人”而不是被使用的“人力资源”或“对象”。

但是，“工具论”者往往未能正视学生生涯发展的一项事实：在大学时代过度追求短程的竞争力常常成为长程竞争力的限制，甚至是长程竞争力之摧毁的开始。

第二，再从大学教育的现状来看，人文素养教育是大学师生“永恒的乡愁”，仍然受到世界各国重要大学的重视。例如美国有一些一流的“人文学院”以极低的生师比，为学生提供极优质的基础教育与通识教育。日本则在多数四年制大学都设有教养部或教养学部，以执行“教养教育”的教学任务，如东京大学、早稻田大学等都设有教养学部，都极重视通识教育。所以，通识教育仍是当前世界顶尖大学教育的基础，例如日本东京大学推行大一、大二不分系，大一、大二学生同属“教养学部”，必修“文”“理”两个领域共六类课程，包含基础科目四十四至五十四学分，以及综合科目加主题科目共十八学分;京都大学的校定毕业总学分是一百四十学分，全校共通科目五十六学分，必修两种外语;美国斯坦福大学要求学生选修通识课程二十五学分;哥伦比亚大学则规定学生需修习通识课程四十至四十六学分，其推行超过半世纪的经典教育，更是通识教育的典范。

我以上所说大学通识教育的重要性，必然招致形形色色的批评，其中最常被提出的批评就是：在二十一世纪机器人抢走大量工作机会，疫情造成大量青年失业的苦难之中，提倡通识教育未免过于不识时务，因为它不能协助青年一代解除他们所面临的困境，所以大学必须教导“有用”的知识。这项质疑本于悲天悯人的胸怀，着眼于青年一代当前的就業困境，确实具有极高的说服力。如果我以上所提出“短程竞争力的过度提升，常是长程竞争力的摧毁”这项论点，尚不足以说服以上这项质疑的话，我想再提出以下三点意见：

第一，许多人判断知识之“有用”或“无用”的标准，常常着眼于这种知识能否为拥有者带来“物质性”的利益，例如使个人获得较高的收入、为国家创造更大的经贸利益或社会安全等，这样的知识观及其衍生的对待教育的态度所聚焦的是知识的“边际效用”，而不是知识的“内在价值”，也不是知识所能创造的“精神性”的愉悦。这样的知识观与教育观非常浅近而且狭隘，如果以这种力求“有用”的态度办学，对大学教育的伤害显而易见，其流弊比“缘木求鱼”更加严重。正如孟子所说：“缘木求鱼，虽不得鱼，无后灾。以若所为，求若所欲，尽心力而为之，后必有灾。”

我想举二十世纪上半叶伟大教育改革家弗莱克斯纳的论点，进一步阐释我以上的看法。弗莱克斯纳曾调查北美地区的医学教育现状，在1910年将调查结果写成《弗莱克斯纳报告》，引起北美教育界极大震撼，此后北美地区的医学教育就从招收高中毕业生施以四年医学教育的四年制，改为大学毕业才能申请的七年制医学教育。弗莱克斯纳在1930年应邀出任世界第一所由民间捐资创立，不隶属于大学、企业或政府的“高等研究院”创院院长，他第一个邀请的研究员就是爱因斯坦。弗莱克斯纳曾在1939年发表一篇文章，题为《无用知识的有用性》，文字行云流水，内容非常深刻。弗莱克斯纳历数电子学诸大师如麦克斯韦、法拉第等人的伟大成就后，指出科学上最伟大的突破性进展源自科学家的“好奇心”，他认为“好奇”是推动近代科学最主要的动力。他进一步指出，在此时看似“无用”的知识，常常潜藏着未来发展的因子。弗莱克斯纳以他领导“高等研究院”的实际经验强调，在“高等研究院”内行政工作必须减到最低，他特别强调必须移除“用”这个字，人类精神才能获得解放。弗莱克斯纳这篇文章，可以视为对庄子所说“人皆知有用之用，而莫知无用之用”这句话最佳的现代诠释。

大学通识教育必须回归教育的“内在价值”，而不是执着于知识的“有用性”。

第二，认为通识教育乃是“无用”的教育的人，常常认为“技术性”能力的训练才是“有用”的教育，而“思考性”能力的培养则是“无用”的教育，通识教育正是“无用”之学。这种对于“有用”与“无用”的区分，最大的盲点在于忽视许多“技术性”知识其实以潜藏着“思考性”的因子为基础，两者难以泾渭分明地一分为二。因此，以通过跨领域学习而提升思考能力为目标的通识教育，并不能被视为“无用”之学。举例言之，以“工业文明的发展”为题的通识课程，虽然讲授科技的突破历程，但是必然涉及近代工业文明的精神基础。

第三，知识之为“有用”或“无用”，常常决定于该知识系统所存在之脉络或情境之中。学生从通识教育课程所习得的知识，如果放在一个小的脉络或情境之中，可能无法发挥作用，但是如果置于较大的脉络或情境之中，可能大放光芒，适得其所。

为了说明以上论点，我想以木材为例。一根木头如果弃置于路旁，经风吹雨打日晒雨淋，可能成为“无用”的朽木。但是，同样一根木头如果置于殿堂正中央，就成为“有用”的栋梁。因此，所谓“有用”或“无用”，决定于所置放的脉络或情境。同样地，学生从通识教育所获得的知识或思考能力，在他们大学毕业以后，如果在适当的时间、情境或脉络之中，极可能从表面上“无用”的知识，瞬间转化为“有用”的学问或能力。

综合以上所说，认为通识教育是“无用”之学，是无法成立的论点，必须予以扬弃。

那么，对于二十一世纪的大学而言，通识教育的新方向何在？

我想建议二十一世纪大学通识教育的两个新方向：第一，新时代的通识教育应引导学生向内深思。所谓“向内深思”，指通过通识教育而引导学生追求生命的意义，寻觅价值的立足点，并培育“机器不可取代的能力”。二十一世纪是一个信息社会的时代，信息的解读与分析能力极为重要，尤需具备“道德判断”之能力，所以培育思辨能力的人文教育乃成为必需。二十一世纪也是一个“自动化”快速发展的新时代，大学通识教育应培育学生的“同理心”能力，也就是孟子所谓“恻隐之心”“不忍人之心”。斯坦福大学前校长约翰·轩尼诗的回忆录中，特别强调“培养未来领导人的同理心”;“价值”的创造力;进行道德判断的能力;感受别人的痛苦并发自内心与别人沟通的能力，以及感恩的能力等。二十一世纪更是一个“全球化”与“反全球化”激烈冲撞的时代，各种文化与价值理念互相激荡，因此我们更需要优质通识人文教育，在“自我中心心态”与“普遍关怀”之间，赋予人以一个价值的立足点，从有限的生理生命之中，创造无限的文化意义。

所谓以“向内深思”為导向的通识课程，教学目标在于引导学生面对生命的六大问题：（1）生命的有限性。（2）病苦的不可避免性。（3）死亡的必然性。（4）死后世界的不确定性。（5）生命意义之可创造性。（6）生命提升之可能性。在这种通识课程里，师生可以一起深思生命重大课题，例如：如何从“有限”创造“无限”？校正生命的方向感、节奏感与意义感。如何从“必然”（涉及规律）悟入“应然”（涉及价值）？深思生命的“所以然”，迈向生命的“所当然”（涉及“普遍性”与“规范性”）。

我之所以提出以“向内深思”作为二十一世纪大学通识教育的第一个新方向，主要是着眼于二十世纪的大学教育主要方向：追求知识的“客观化”“数量化”“标准化”，并在以上基础上追求知识的“商品化”，训练学生某种特定能力，使学生在毕业后可以融入社会细密的分工体系之中，使得大学生在学校所学的“套装知识”与自身的生命之觉醒关系较远。

引导学生心灵向内深思的优质通识教育就切中时弊。通识教育是大学教育的“原乡”，大学教学与研究最卓越的老师，都应投入通识教育的教学，像海里的鲑鱼以全部生命力游回他们出生的原乡。通识教育更是生命的学问，大学应以最优质的通识教育，送给学生一双手工缝制的皮鞋，使他们毕业以后，可以走过生命的荆棘与磨难，使他们在生命的大船上，不会每天盯着甲板或船舷两侧的波浪，使他们可以常常仰望北斗七星，时时校正自己生命的航向。

第二，二十一世纪大学通识教育的新方向在于引导学生开拓眼界。就现实而言，大学应经由通识教育而引导学生植根中华文化，宏观世界文明。总而言之，通识教育的目标在于培育会思考的“人”。“人”是一切的根本，教育必须回归“人”本身，在训练学生成为专业人士之前，必须先成为“人”，因此，通识教育也可以说是一种以“人”为本的教育。

我提出“开拓眼界”作为二十一世纪大学通识教育的第二个新方向，主要是有感于进入二十一世纪以后世界各地民族主义思潮泛起，有些国家更陷入“自我中心”之心态而不自知。新冠病毒肆虐全球之后，欧美社会常见歧视亚裔人士的“仇恨犯罪”，各地政客为获取选票与个人利益，鼓励“仇恨政治”。在这种“部落主义”与“自恋狂”的狂流之下，如何拨开仇恨所带来的云山雾海，使新世代大学青年能对“他者”与异文化获得较为健康的理解，将“仇恨”转化为“爱心”，就极为重要。先秦孔门樊迟问“仁”，孔子说“爱人”。孔子言简意赅的两个字，在二十一世纪仍具有深刻的意义。二十一世纪的优质通识教育的新方向，在于引导大学生植根中华文化，并宏观世界文明，培育新时代青年参与二十一世纪文明对话的能力。只有眼界宏阔，二十一世纪的新青年才能心平气和地与文化的“他者”亲切互动，开创世界和平的新愿景。

总而言之，如果说二十世纪高等教育的基本方向，在于训练学生求生存的技能，那么展望二十一世纪高等教育的发展，优质的通识教育就是唤醒大学灵魂不可或缺的教育。新时代通识教育在现在的职业教育基础之上，既必须引导学生深思生命的意义与方向，又必须开拓学生的胸襟。这样，学生才能参与二十一世纪诸多文明之间的对话，成为新时代有守有为的新青年，开展可大可久的事业。