交叉学科博士生培养：问题表征、制约因素及优化策略

王晓茜 杜金迪

一、问题的提出

随着新科技革命的逐渐深入以及经济社会的快速发展，当今社会的知识生产模式发生了革命性变革，逐渐从“学科导向”转变为“问题导向”。面对日益复杂的社会问题以及知识生产模式的变迁，伍得沃斯（Woodworth）于1926年首次提出了“交叉学科”的概念，用来指称超过一个学科范围的研究活动[1]。在此背景下，专门化的交叉学科研究组织开始出现，交叉学科研究与人才培养活动也随之兴起。美国科学促进会指出：“交叉学科研究的普遍化必定会使研究生教育更加趋向于交叉融合化。”[2]作为人才培养的最高层次，采用学科交叉思维来组织培养博士生也已逐渐成为世界博士研究生教育改革的基本趋势。20世纪70年代到20世纪末，美国最先将交叉学科博士生培养规模化，其立足国家战略需要和科学发展前沿，以科研训练为核心，从制约机制、激励机制、培养路径和保障机制等四个维度成功将交叉学科博士研究生培养纳入规范化发展轨道[3](P60-61)。当前，我国大力实施创新驱动发展战略，以“知识技术密集、多学科交叉融合”为重要特点的战略性新兴产业发展对高层次复合型人才有着巨大需求，在此背景下，我国高度重视交叉学科建设及人才培养工作。2021年，国务院学位委员会印发了《交叉学科设置与管理办法（试行）》，指出应制定完善的研究生培养方案，明确培养要求，充分体现前瞻性和交叉学科特色，保障研究生培养质量。

交叉学科博士生培养是在学科发展范式转变背景下，为适应协同创新时代国家与社会的发展需求而设立的一种新型人才培养模式，其通过打破传统的学院、学科之间的壁垒，增强博士研究生培养机制的灵活性，扩大高校培养创新人才的空间。国内外学者均对交叉学科博士生培养进行过丰富的研究：国外研究中，博登（Boden）、博雷戈（Borrego）、纽斯万德（Newswander）认为交叉学科博士生教育面临着许多阻碍，对于学生而言，既有结构性的即驾驭两个及以上学科知识的挑战，也有认知性的即从传统分离的知识体系中融合甚至创造新的理解的挑战[4]；布罗姆（Bromme）、克莱因（Klein）、纽厄尔（Newell）认识到交叉学科研究生所面临的结构和认知复杂性，指出对歧义有较高的容忍度、灵活性、弹性和冒险精神是一名成功的交叉学科人才应具备的素养[5－7]；克劳福德（Crawford）、阿尔米（Almy）、马拉尼（Malaney）通过对明尼苏达大学、加州大学伯克利分校及俄亥俄州立大学交叉学科人才培养实践进行实地调研，分析了各大学交叉学科人才培养现存问题，并提出合理建议[8]。国内研究中，吴立保梳理分析了我国跨学科博士生培养的困境与优化策略[9](P36)；吕舒舒聚焦于学科交叉型博士生导师团队建设[10]；薛子帅对跨学科博士生培养质量评价指标体系进行了构建[11]；包志梅从科研能力培养现状入手，洞察我国跨学科博士生的培养质量[12]；张建卫则基于域外经验视角，对美国交叉学科博士生培养进行了现状评析，并深入思考了对我国的实践启示[3](P59-63)。

通过梳理相关研究发现，国外学者的研究视角与内容具有微观特征，并且已出现采用案例分析范式对交叉学科博士生培养实践开展研究的趋势。国内学者对于交叉学科博士生培养的导师团队、科研训练、质量评价等过程要素的研究逐渐浮现，但尚缺乏交叉学科博士生培养全过程的系统性与框架性分析，鲜有聚焦案例院校交叉学科博士生培养实践而开展的基于实证数据的探索研究。此外，从我国各高校交叉学科博士生培养的实践来看，培养目标如何设立、培养体制机制如何创新、培养质量如何保障等都还未达成共识，也亟待深入的综合审视。在知识生产模式转型以及国家战略、社会发展和技术难题等多维度的外部需求驱动下，A大学结合自身院校发展规划，于2017年底自主设置并向教育部备案3个交叉学科博士学位点，包括知识产权交叉学科、城市交通交叉学科和微电子科学与工程交叉学科。鉴于此，本研究采用访谈法与文本分析法对A大学交叉学科博士生培养实践进行调查分析，通过聚焦洞悉A大学交叉学科博士生培养实践中存在的问题及原因，对提升其交叉学科博士生培养质量提出针对性建议，以期为优化高等院校交叉学科博士生培养机制、提升交叉学科博士生培养效果提供可能路径。

二、研究设计

（一）研究数据来源

本研究调研数据共两类，一是A大学目前3个交叉学科博士生培养方案及培养实践总结报告等文本资料；二是A大学交叉学科博士生培养实践参与者的访谈数据，具体访谈对象包括部分交叉学科在读博士生（18人）、交叉学科博士生导师（6人）以及学校职能部门相关管理人员（2人）①受访者的基本资料采取编码记录，编码方式是字母加数字，第一个编码为学科首字母缩写（Z代表知识产权交叉学科，C代表城市交通交叉学科，W代表微电子科学与工程交叉学科），第二个编码表示学生（Student，简称S）、教师（Teacher，简称T）或是管理人员（Manager，简称M），第三个编码是该学科第几位受访者。例如：Z-S3表示知识产权交叉学科第3位受访的博士生。。每次访谈时间为30～60分钟，在取得被访谈者同意的基础上，笔者对访谈者的互动对话进行了录音，并将音频誊写成文本输入电脑。

（二）访谈提纲设计

围绕A大学交叉学科博士生培养实践的现存问题、制约因素以及未来优化策略等研究内容，本研究基于访谈对象的不同身份进行了访谈提纲设计，主要问题如下：1.交叉学科博士生当前的培养过程存在哪些问题？应如何改进？2.您的学习体验如何？是否达到了就读预期？3.您从事交叉学科博士生培养的体会及经验？4.A大学是如何在学校政策、组织以及资源层面对交叉学科博士生培养给予倾斜的？5.当前阻碍交叉学科博士生培养的关键性因素是什么？应该如何破解？6.当前学校的交叉学科师资队伍建设情况如何？未来应该如何提升？

（三）文本资料编码过程

为保证文本分析的准确性，研究以手工编码代替软件编码，即人工提取文本中能够反映研究目的的词汇和典型内容。经“条目—维度—类目”编码分析后，本研究从培养目标、培养途径、质量监控、招生机制以及条件保障等关键要素对A大学交叉学科博士生培养实践进行了多维度扫描。具体编码过程如表1所示。

表1 A大学交叉学科博士生培养实践关键要素的维度及其典型条目

三、研究发现

（一）A大学交叉学科博士生培养的问题表征

1.培养目标宽泛笼统致使实施路径缺乏有效对标基准

培养目标是对受教育者的质量要求和规格限定，在人才培养实践中具有举足轻重的地位。但人才培养过程具有整体性与贯通性，不仅需要培养目标做方向导引，也需要实施路径将目标落到实处，而高质量的人才培养过程则是培养目标与实施路径有效整合的结果。本研究具体考察A大学交叉学科博士生的培养目标后发现，其表述较为宏观和宽泛，仅对交叉学科博士生应具备的理论基础、专业知识、综合能力等做了方向性说明，对“跨学科”“交叉”等核心关键词的解释力不够，且仍然存在着如“复合型”“学术型”“实务型”等较为“模式化”的规定，未有力凸显研究型大学交叉学科博士生教育的鲜明特色与学科优势，对于交叉学科博士生各培养环节缺乏指导性和实操性。由于培养目标较为笼统，A大学交叉学科博士生培养目标也尚未形成清晰可量化的评价标准，这进一步使得交叉学科博士生的具体培养路径缺乏对标基础与支撑，难以真正扎根于现实需求。一位受访博士生导师（W-T2）认为，“如果缺少培养目标的评价要求，将会造成自上而下对培养目标达成意向的弱化和游离，目标和实施路径的脱节将会造成资源浪费，带来效率低下等后果”。可见，A大学交叉学科博士生培养目标未有效发挥评估反馈功能，在“是否达到”以及“如何达到”培养目标层面，仍需做进一步探索与改进。

2.科学规范的交叉学科博士生招生机制尚未形成

交叉学科作为一种新型学科形态，其招生诉求和招生机制与传统单一学科迥然不同[13]。经调研发现，A大学目前尚未建立起适应交叉学科特性及其人才培养要求的交叉学科博士生招生机制。具体表现为：首先，交叉学科博士生招生缺乏灵活性、前瞻性与延期性。作为新兴学科，交叉学科的学科边界与规范仍在发展阶段，这使得其人才培养的指向性较为模糊，难以通过一步到位的招生方式挑选到最适合的申请者，亟需更具灵活性、前瞻性的选拔机制以及一定的延后考察期。从A大学交叉学科博士生招生现状来看，其主要采用推荐免试与普通招考相结合的方式进行招生。不同于普通招考，推荐免试招生在资格审查阶段能够对学生的学科背景进行一定的筛选，但两类招生途径在本质上仍是通过在结构化试题与非结构化面试中渗透部分“交叉”考察要素来集中考察考生的知识、能力与态度，并未突破传统学科招考的固有模式，这使得A大学在生源“交叉”特性的把控上存在一定的不足。一位受访博士生导师（C-T1）提到：“交叉学科是一个充满未知与风险的新兴学科，它需要能够发挥引领与创新作用的人才，短短30分钟很难真正考察学生的科研潜质、坐‘冷板凳’的决心以及团队合作能力等，所以现在的选拔机制还是比较简单武断的。”可以说，当前A大学交叉学科博士生招生尚未在运作机制层面有实质性创新，如其并未在整个招生环节引入“延后考察期”，即在入学后的一段时间内对通过考核的学生在交叉学习与研究的真实情境中的表现进行测评，以决定其是否真正具备成为一名交叉学科博士生的潜能与实力。其次，A大学交叉学科尚缺少必要的博士生招生监督举措。申请考核制虽然在一定程度上能够较为全面地考察考生的学科背景、学历背景及科研能力等，但其仍然带有一定的风险挑战，如申请材料的真实性、审核材料的客观性难以得到有效保障。相较其他普通学科，交叉学科因其特殊性，在招生原则上有较大的主观性与创新性，这更需要有严格的内部监督机制保障整个招生过程的公平公正，以真正遴选出能力突出、能够适应交叉学科特性与发展需求的生源。

3.培养过程与学生就读期望存在错位偏差

A大学交叉学科在博士生的课堂教学、导师制度及科研训练等方面的安排与学生的就读期望之间存在一定的偏差，交叉学科博士生的就读体验需要进一步提升。首先，课程设置与学生期待有偏差。目前A大学交叉学科博士生的课程数量与质量均未达到博士生的就读期待。经调研发现，A大学交叉学科博士生中仅有半数的学生对当前的课程设置表示满意，博士生普遍反映课程设置与科研结合不够紧密，课程内容没有实现真正意义上的交叉，大多是以学位为依托，让学生同时上两门或多门课程，且教师讲授没有知识的串联，造成不同学科知识处于割裂状态。知识产权交叉学科的一位受访博士生（Z-S4）指出：“课程数量上不是很多，课程内容比较浅，多以法学课程为主，有很多管理学课程需要去蹭课，还没有形成自己的学科知识体系。”还有受访学生（C-S2）提到：“课程种类虽有涉及交叉的学科，但缺乏个性化的课程设计，课程的组合只是不同学科简单的知识叠加，并未实现真正融合。”交叉学科课程强调知识的异质性和协同性，学科概念杂糅和简单叠加会使得课程知识关联性弱、渗透性差，这将导致博士生知识结构松散，学习负担日益加重。其次，单导师制对交叉学科博士生发展有一定的限制。目前A大学交叉学科博士生培养主要采用单导师制，部分导师自身缺乏交叉学科背景，难以为学生提供多维度的学术指导。最后，科研训练方式有待完善。对博士生进行系统、专门的科研训练是我国博士生教育的核心目标，A大学交叉学科博士生科研训练方式较为全面多样，但仍有待进一步完善。其一，科研训练的条件受到一定的限制，如缺乏专门的教研室，存在跨校区通勤不便等问题。其二，当前交叉学科博士生在论文选题方面的训练较为薄弱，其对于交叉学科的学科边界与规范的掌握不够深入，科研训练的内容仍需进一步拓展。

4.现有质量评价体系未充分融合学科交叉属性

博士生培养质量评价具有监测与改进的功能，是博士生培养质量保障体系的重要组成部分。目前A大学交叉学科对博士生的考核评价体系尚不完善。其一，课程考核评价形式单一。A大学交叉学科大多采用课程论文或者大作业的形式对博士生专业课程学习进行考核，形式单一且没有凸显整个课程学习体系的交叉特色。其二，中期考核缺乏适时的反馈机制。A大学交叉学科中期考核要求学生以报告的形式递交一份材料，主要考察学生的学术诚信、论文产出、选题进展等。但访谈发现，学生从考核结果中得到的反馈信息比较有限，难以达到“以评促改”的目的。其三，学位论文考核机制带有一定风险性。经调研发现，A大学部分交叉学科博士生毕业论文的外审专家来自传统一级学科。不同于传统学科，交叉学科融合了不同学科的范式，涉及多个知识或研究领域，因此交叉学科博士生学位论文由来自传统一级学科的专家进行评审的机制缺乏科学性与合理性，给交叉学科博士生学位论文的通过带来一定的风险。

（二）A大学交叉学科博士生培养的制约因素

1.院校层面：交叉学科博士生培养的运行机制不健全

首先，A大学缺乏制度化与体系化的交叉学科组织结构。交叉学科是“超越已知学科边界而进行的涉及两个或两个以上学科的研究领域，是多个传统学科跨越学科边界的学科间的整合”[14]，因此，交叉学科的学科组织势必是一种具有柔性边界特征的“边界组织”[9](P38)，具有一定的开放性。但我国高校组织的主要建制是以学科为基础划分和设置的院系，各个院系独立性强，彼此之间的交流、对话不足，且存在资源竞争与利益纠纷。在学科历史、既得利益者、经费分配、学术联盟的共同影响下，A大学目前并没有专门的交叉学科组织对其人才培养、科学研究等所需资源进行协调与集成，其交叉学科博士生的教学与管理仍局限在学科划界的学术组织藩篱之中，受制于传统的基于学科界限的直线职能式管理模式，这直接导致了A大学交叉学科博士生的课程设置分散在不同的学院之中。这种固化的管理结构客观上阻断了不同学科教师间的资源整合与共享，进而使得A大学交叉学科各门课程内容之间呈现割裂状态，未形成连贯统一的知识体系。在此情形下，交叉学科所聚焦的学科知识交融与整合将成为“空谈”，影响交叉学科博士生的培养质量。

其次，A大学交叉学科博士生培养的多导师集体责任制尚未建立。交叉学科人才培养的核心在于教师资源，而博士生导师是影响博士生培养质量、学习效果和满意度的核心要素[15](P54)。A大学交叉学科博士生培养主要采用单导师制，并未广泛实行双导师制、联合导师制或指导委员会制等，因此在博士生科研范式、资源获取、交流路径等方面存在一定局限性[16]。有学者通过实证研究，对比分析了单导师制和联合指导制度的培养效果，其研究表明，接受联合指导的博士生更容易在4年之内毕业[15](P55)。对于融合了多学科知识的交叉学科而言，博士生指导的集体责任制能够让博士生得到具有不同学科背景和研究专长的教师的指导，有利于拓展博士生的学术视野，增强博士生的创新意识和能力[17]。实地调研发现，A大学多数交叉学科博士生均认可双导师制或联合导师制，这表明，A大学交叉学科实际采用的导师指导方式与学生所期望的导师指导方式存在一定的偏差。且有研究发现，如果博士生培养采用的实际学术指导模式与学生期望的学术指导模式相一致，则学生就读满意度将会更高[15](P55-59)。由此可知，A大学交叉学科的单导师制对提升博士生培养质量及其就读满意度具有一定的制约作用，需要尽快推行联合导师制，落实多导师的集体责任制。

2.国家层面：交叉学科博士生培养的顶层制度设计不完善

首先，早在1984年，国务院《关于科学工作的六条方针》中就已首次提到了交叉学科问题[18]，但直到2020年，交叉学科才真正获得学科“编内”身份。2020年7月，全国研究生教育会议在北京召开，决定新增交叉学科作为我国的第14个学科门类，这是交叉学科首次在我国学科专业目录中出现，意味着国家已将交叉学科统一纳入学科管理轨道，使其拥有了身份认同与合法地位。但纵观交叉学科发展历程，其作为独立学科之前，长期依附在原有学科体系框架下，处于边缘化地位。交叉学科成为新的独立学科门类后，国家虽在身份地位上对其给予了足够的重视，但在《交叉学科设置与管理办法（试行）》这一文件出台前，我国交叉学科设置与管理的相关规定一直处于空白状态。其次，尽管《交叉学科设置与管理办法（试行）》中对有关交叉学科设置条件、设置程序、学位授权与授予、质量保证等方面进行了一定的制度安排与规定，但其政策效果仍有待考察。一位受访A大学研究生院管理人员（M1）指出，“设立新的交叉学科门类是给了一个创新和探索的空间，但相对传统学科而言，交叉学科目前还是一个很不成熟很不稳定的学科，各项配套制度都还需要做进一步的完善”。交叉学科顶层制度设计的不完善直接导致各高等院校在进行交叉学科建设与人才培养的过程中缺乏科学有效且权威的操作指南与方向指引。就交叉学科博士生培养而言，存在以下几方面问题：其一，交叉学科博士生学位标准的设定缺乏顶层指导，目前交叉学科的博士生学位论文从选题到送审各个环节并未有共识性的参照标尺。其二，交叉学科博士生培养质量标准和培养范式及准则尚未建立，这使得在进行质量评价时容易掺杂较多的主观性与随意性。其三，交叉学科博士生的招生管理未形成有效的运行机制，高等院校在招生及人才选拔中方式各异，缺乏一定的规范性。最后，学科评估导向下形成的过于强大的行政管理功能、过于僵化的组织特性、过于固化的学科壁垒，严重束缚着我国大学的学术创新，也禁锢着交叉学科人才培养的活力。

四、交叉学科博士生培养的优化策略

（一）重视统筹规划与制度创新，给予必要的政策倾斜与帮扶支持

有研究发现，“推动交叉学科研究和教育的核心力量不是知识，而是政治和财政[19](P91)”。可见，政府在交叉学科博士生培养过程中发挥着重要作用。当前，我国虽已认识到交叉学科研究及人才培养的重要性和必要性，但对交叉学科博士生教育的紧迫性认识不足，更缺乏行之有效的整体规划。因此，从政府层面来看，一是应当从观念上强化对交叉学科的重视与关注，真正将交叉学科视为学科教育生态系统的重要组成部分，同时也要注重引导高校内部转变传统的学科建设模式，树立学科交叉的发展理念。二是要通过制定相应的政策配套措施，对交叉学科的设置与管理做出科学合理的制度安排，同时给予各高校一定的自主权去因地制宜设计其自身的交叉学科发展总体方案与规划，以充分体现科学性、前瞻性、系统性和灵活性，更好推动交叉学科科学研究、人才培养多元化实践[20](P164)。三是要加大对交叉学科建设及人才培养的资助力度，为各高校发展、壮大交叉学科提供充足的资源供给。如在资金方面，可将“双一流”建设经费倾向于交叉学科研究生培养和成果产出；在项目方面，可将区域、国家和人类面临的重大问题分解到大学交叉学科平台建设中[19](P91-92)。

另外，就高校层面而言，高校要在政府宏观性政策指引下进一步加强交叉学科人才培养的统筹规划与管理。具体而言，一是要突破传统思维方式和体制，通过打破现有的学科和院系组织边界及学科分割局面，对学科、组织及资源进行重新组合，以进一步创新交叉学科教育的组织形式与运行机制。如美国亚利桑那州立大学的生命科学学院包括科学史学家、生物伦理学家和科学哲学家，还有人文和社会科学领域的教师[21]，这有助于学生获得真正的交叉学科教育经历。二是交叉学科所挂靠院系要系统制定交叉学科人才培养和管理流程制度，包括学位、学籍、奖助、学业考核、毕业答辩等事宜。三是要构建校内交叉学科发展的扶持机制，如在招生指标分配、科研资助等方面有所倾斜，设立交叉学科人才培养专项基金等，为交叉学科发展及人才培养营建良好氛围与外部环境。

（二）聚焦培养过程全要素，延展交叉学科的教育张力空间

有学者指出，实质的交叉融合是交叉学科学位模式的最主要特征[22]。因此，与传统学科博士生培养相比，交叉学科博士生培养的全过程要聚焦凸显“交叉”特色，有力延展交叉学科的教育张力空间。首先，要在博士生招生机制上凸显“交叉”。一是高等院校要大力推广接收推荐免试生、硕博连读生、贯通式培养等办法，吸收具有前瞻性、开放性、创新性思维的生源。二是要降低对交叉学科博士生申请人的学科限制，提高学科开放度。三是要在考核科目设置上采取灵活措施，重点考察考生能否从多个不同视角对交叉学科研究领域的前沿问题做出独特性分析，聚焦其多学科素养与创新精神。其次，要在博士生课程体系上凸显“交叉”。高等院校交叉学科要围绕人才培养的现实需要，制定交叉特色鲜明的博士生课程体系。一是要有一个体现交叉特色的课程体系目标，以为后续多样化的课程设置提供一条清晰的主线思路。二是高校应充分利用本校优势学科基础，推动科技前沿与各学科领域的融合与交叉，建设问题导向、学科交叉的综合性新型课程群，进一步形成由相关学科课程所组建的交叉学科课程结构，并注重交叉学科课程设置的相互补充与相互协调，使整个课程体系成为一个联系紧密、分工明晰的有机整体，最终促进交叉学科博士生知识结构的横向拓展。再次，要在导师指导方式上凸显“交叉”。交叉学科的导师应来自不同领域，学生可以同时拥有两位及以上的导师联合指导，以此避免单一导师对学生指导的学科倾向性。在此过程中，为避免出现责任推诿现象，高校应该切实实行导师指导的集体责任制。最后，要在学术交流活动上凸显“交叉”。即通过举办相关学术沙龙或学术研讨会邀请不同学科的师生积极参与，进一步拓展交叉学科博士生的学术交流资源与渠道，以助其更好地体悟交叉学科特色、提升交叉学术能力。

（三）立足交叉培养要旨，重构考核评价与质量监控体系

考核评价与质量监控对于交叉学科博士生培养机制变革具有重要的导向激励功能，是交叉学科博士生培养过程中不可或缺的组织管理活动。首先，高等院校要深刻认识交叉学科人才培养的特殊性和评价的复杂性，进一步破除专业教育理念的根深蒂固以及专业教育模式强大的历史惯性[23]，从课程考核、科研评价、学位论文评审等方面做出革新。就课程考核而言，要运用多元化方式对交叉学科博士生的课程学习情况作出综合评判，重点着眼于博士生运用知识与创新的能力，兼顾考察博士生的教学技能、团队合作能力等。就科研产出而言，应坚持定量与定性相结合的方式综合构建博士生科研评价体系，同时要注意分阶段考核交叉学科博士生的学术成果。就学位论文评审而言，应尽快建立一套严格的、凸显交叉培养特性的学位论文质量评价体系。其次，高等院校要重视交叉学科博士生培养过程的指导和监控，通过严格执行分流和退出制度强化博士生教育的质量管理。一方面，高等院校要突破传统的一步到位式选拔机制，适时引入交叉学科博士生招生的“延后考察期”，以进一步从生源层面选拔到最适合和最优秀的交叉学科人才。另一方面，博士生分流退出机制在博士生培养过程中具有正向激励功能[24]，基于此，高等院校可通过淘汰机制的规范化操作进一步驱动交叉学科博士生的自我成长动力。

（四）健全内部保障机制，形塑全方位的必要基础支撑

交叉学科人才培养离不开必要的规章制度、师资队伍以及资源供给的支撑。就相关规章制度而言，高等院校要积极转变传统观念，把握交叉学科学位点发展的特点和规律，探索其相应的管理方式和运行机制，为交叉学科博士生培养的持续、有效运行做好制度保障。同时，在涉及交叉学科博士生培养的资金使用、资源建设、人才引进、条件保障和科研创新等方面，高等院校要出台专门规定、办法对交叉学科博士生培养进行支持和规范。就师资队伍而言，我国大学可根据理查德·哈克曼（Richard Hackman）和格雷格·奥德汗姆（Greg Oldham）提出的三原则有计划、有步骤地建设一支能进能出、开放流动的高质量交叉学科师资队伍。其一，在支持性组织背景方面，要探索建立健全柔性使用人才的政策和机制，进一步破解固有科研管理模式与教师评价体系对交叉学科师资队伍的捆绑与制约，通过规范交叉学科教师队伍的职称评聘制度和人才上升通道，建设有利于交叉学科学者成长的制度文化，以进一步促使交叉学科师资队伍从传统的学科认同感逐步过渡到超越学科的学术使命感[25]，从而更好地激发和释放交叉学科师资队伍建设的内在动力和活力，引导相关领域教师向新兴交叉学科领域探索与发展[20](P164-166)。其二，在设计要素方面，可根据交叉学科人才培养特征探索建立师资队伍的交叉学科联合聘任制，积极培育交叉学科创新团队与平台，增强交叉学科师资队伍的可持续发展能力。其三，在人际关系方面，以有效的协调机制、有力的团队承诺、有恒的知识共享和有理的绩效考核来有效激活、提升交叉学科师资队伍内部的社会资本。正如萨利·克拉克（Sally Clark）和唐纳德·克拉克（Donald Clark）所说的：“加强团队成员之间协调和沟通，才能有效促进多教师共同指导交叉学科研究生。”[26]就资源供给而言，高等院校要将交叉学科作为学校学科建设的重点关注领域，统筹协调整合校内各学院的师资力量、课程资源、实验设备、学术平台、资助体系等，最大化地发挥优质多元教育资源的集聚组合效应。同时，要积极为交叉学科博士生培养提供如交叉学科研究场地、学生学习空间、学术交流渠道、科研基金项目等支持，进一步增强交叉学科博士生的专业归属感与认同感。