论大中小学思政课教师教研共同体构建

石旭斋

(安徽财经大学 马克思主义学院，安徽 蚌埠 233030)

《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》强调指出，“大中小学思政课一体化建设需要深化”。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会讲话中对思政课教师队伍建设提出“六要”标准，并强调“把思政课越办越好，离不开教师的主导作用”“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性”。鉴于教师在思政课课程教学中的主体地位和关键作用，大中小学思政课教师教研共同体构建在逻辑上应当成为深化大中小学思政课一体化建设的重要一环、基本策略和重要路径。2021年6月1—19日，我们通过问卷网平台面向B市区域内大中小学思政课教师，就思政课一体化建设相关问题进行了问卷调查，旨在为梳理当下影响和限制思政课教育教学质量提升的主要因素，科学确立大中小学思政课教学改革研究主题，探索和实践大中小学思政课一体化建设机制提供实证支持。基于此次调查数据统计①，结合相关学者的研究成果[1-5]，本文着重就深化大中小学思政课一体化建设目标下思政课教师教研共同体构建问题进行讨论。

一、高质量思政课建设需要整体提升各学段教师教研能力水平

高质量思政课建设最终要体现在高质量教学效果的目标实现上，影响和决定教学效果的因素很多，但其中教师教学研究能力水平具有关键性。只有高水平的教学研究能力，才能支持和保障教师实现教材体系向教学体系的有效转化，科学组织教学内容，合理运用教学方式方法，准确把握课程教学目标要求，稳定提高课程教学质量。

(一)教研成果产出不足及教学困难突出表明部分教师教研能力水平不足

教学研究能力水平的不断提升，需要教师在先进的教育教学思想理念引领下，积极运用教育教学理论指导课程教学实践，有效解决课程教学各环节的诸多困难和问题，不断探索创新，进而总结形成高质量的教学研究成果，最终实现课程教学的理性自觉。

然而统计数据表明，集中体现教师教研能力和水平的教研成果整体上不够理想，姑且不论教研成果质量，其数量普遍不足。从受访人员公开发表思政课教育论文情况看，“未发表”“发表过(3篇及以下)”“发表过(4～6篇)”“发表过(7篇及以上)”四个选项有效百分比分别为：41.5%、43.7%、11.3%、3.5%，特别是其中中小学教师公开发表教研论文数量普遍较低(见表1)。

同时，交叉统计数据也表明，各学段、各职称级别思政课教师在教学过程中普遍存在各种教学困难，而且不同群体各自在某些方面存在的一些困难相对更加突出。从受访人员对于思政课程教学过程中存在主要困难的选择情况看，其中分别选择“教学内容的组织和安排难以在教学目标定位、教学大纲要求、教材内容体系及教学时间安排之间合理平衡”“教学方式与方法的选择和运用往往难以适应具体教学对象”“对教学对象的学情了解和情绪调动难以奏效”“课堂教学的目标及要求难以准确定位”的有效百分比分别高达55.9%、45.0%、43.1%、27.2%。从不同学段受访人员对于思政课程教学过程中存在主要困难的选择情况看，小学、初中、高中、高职、普通本科院校教师选择“教学内容的组织和安排难以在教学目标定位、教学大纲要求、教材内容体系及教学时间安排之间合理平衡”选项有效百分比普遍较高且彼此差距不大(分别为53.7%、55.6%、62.9%、44.4%、59.1%)；选择“教学方式与方法的选择和运用往往难以适应具体教学对象”选项的有效百分比，除小学教师较低外其余也普遍较高(分别为28.0%、41.4%、48.4%、44.4%、59.1%)。但是，小学教师选择“因为缺乏专业知识支持，有关法治的理论与制度了解不够、理解不深、把握不准”的选项有效百分比为65.9%，显著高于其他学段。按不同专业技术职务受访人员进行相关统计，“教学内容的组织和安排难以在教学目标定位、教学大纲要求、教材内容体系及教学时间安排之间合理平衡”等选项有效百分比彼此差距不大，但“教学方式与方法的选择和运用往往难以适应具体教学对象”等选项在不同职级人员之间呈现结构性不均衡特征，而“因为缺乏专业知识支持，有关法治的理论与制度了解不够、理解不深、把握不准”等选项甚至还存在与职称级别高低之间负相关现象(见表2)。受访教师普遍存在教学困难的同时，各学段、各职称级别教师各自某些困难问题相对更加突出，这不仅意味着教师教学研究与改革能力水平需要进一步提升，而且各学段、各职称级别思政课教师之间需要加强合作与交流。

表1 不同学段受访人员公开发表思政课教研论文情况(单位：%)

表2 不同专业技术职务级别受访人员在思政课教学过程中存在主要困难情况(单位：%)

(二)教研能力水平不足是影响限制高质量思政课教学效果的重要因素

教师教研能力水平必然是影响和限制思政课教育教学改革及其管理效能的重要因素，这也能够在受访人员对于影响和限制思政课教育教学效果的主要因素的选择与判断中得到证明。受访教学科研人员选择“思政课教学方式方法、教学手段以及考核与评价等改革与应用，往往受到教学时间、管理制度等限制”“思政课教材内容过于抽象，部分内容脱离所在学段学生认知和成长实际，教学目标定位偏高”“思政课教师教学能力提升的组织和支持力度不够”“思政课教师的教学积极性和工作热情需要进一步调动”等选项的有效百分比，分别为49.1%、45.8%、37.2%、34.5%，而且不同学段受访人员对于影响和限制思政课教育教学效果主要因素四个选项的有效百分比彼此比较接近。显然，这四个选项所及影响和限制思政课教育教学质量因素的成功消解，在很大程度上需要通过教师自身积极开展教学研究给予支持。

另外，受访人员就增强和提高思政课教师教学能力主要措施和路径的相关主张也可以说明他们普遍期待进一步提升教学研究能力水平。他们分别选择 “支持和保障各学段思政课教师系统开展教学观摩与交流研讨”“主管部门和学校应当定期组织专题学习、教育培训”“进一步加大思政课教师教育教学改革与研究成果奖励力度”“切实加强名师工作室建设，有效发挥名师示范带头作用”等选项有效百分比分别高达71.4%、69.5%、64.7%、56.6%。而不同学段、不同年龄段、不同职称级别受访人员的交叉统计数据同样表明，不同类别受访人员对于前述主要因素不仅持认可态度人员占比普遍较高而且彼此差距总体上不大(见表3)，只是其中高级职称受访人员的选项有效百分比相对中级和初级职称教师而言更高一些。

表3 不同类别受访人员对于增强和提高思政课教师教学能力主要措施和路径主张情况(单位：%)

二、深化思政课一体化建设内在要求通过教研共同体构建整体提升教师队伍质量

思政课教师队伍建设是深化大中小学思政课一体化建设的重要主题和核心任务之一，而教研共同体构建是加强各学段思政课教师之间沟通与交流，支持和促进教师教学研究能力水平整体提升的一条捷径。一方面，有效开展大中小学思政课教师之间积极互动和共同研究，是科学衔接、贯通设计并具体落实大中小学思政课教育目标与教学内容的内在需要。另一方面，教研共同体构建可以作为充分发挥思政课教师队伍建设特殊优势的一项路径选择。不同于专业课等其他多数课程，各学段思政课因在教育目标、教学目标、教材内容、教学体系上循序渐进、螺旋上升而内在统一，作为其教学主体的各学段思政课教师之间相应具有一致的研究对象和内容、提升方向与目标、考评标准与取向，而且大中小学思政课教师的教学方式方法各有侧重，教学能力水平各有所长，知识能力素质结构各有优势，彼此之间可以取长补短。

(一)教师对大中小学思政课一体化建设的主体作用远没有得到充分发挥

尽管从党和国家有关政策文件相关要求的提出，以及上海、北京等地大中小学思政课一体化建设的探索与实践来看，思政课一体化建设问题的提出已有多年，而且部分地区相关实践也已卓有成效，但是从全国范围内来看，各地相关实践及成效彼此存在不同程度差距，不少地方作为教育行政主管部门具体政策推动意义上的思政课一体化建设工作也只是近年来的事情，作为思政课一体化建设重要主体的思政课教师，其积极性和主动性整体上还没能得到有效调动。统计数据表明，B市受访教师对于大中小学思政课一体化建设相关工作的了解和投入状况整体上难如人意，而且不同学段、不同年龄段乃至不同职称级别思政课教师的了解和投入情况很不均衡。从受访人员对于“您之前有否关注或参与过大中小学思政课一体化建设相关工作？”这一问题选答情况看，选择“了解并关注相关政策文件及建设实践，个人努力实践并积极参与学界相关活动”的选项有效百分比仅为8.4%；选择“了解相关政策文件及建设实践，至今只是在本人思政课教学中进行研究与实践”的选项有效百分比也只有18.9%；选择“基本了解相关政策文件精神，但没有就此进行研究和实践”的选项有效百分比高达50.1%；选择“没有关注过”的选项有效百分比也高达22.6%。也即，72.7%的受访人员尚未投入一体化建设的研究与实践，这显然不仅距离已经推行多年的相关政策要求极不相符，也远远落后于部分省市已经在大中小学思政课一体化建设取得显著成就的思政课教育教学改革实践。而交叉统计数据也表明，较低学段、较低年龄段、较低职称级别教师对于思政课一体化建设的了解、关注和投入情况，均在整体上分别低于较高学段、较高年龄段、较高职称级别教师(见表4)。

表4 不同类别受访人员对一体化建设的关注与参与情况(单位：%)

(二)教研共同体构建是深化大中小学思政课一体化建设的一条捷径

传统体制机制下的各学段思政课教师之间缺乏教学研讨方面交流与合作，各自仅仅着眼于本学段的教材体系、教学目标要求等组织教学，有如“各扫门前雪”，在没有正向激励以及监督考核等政策配套和机制支持情况下，各学段教师对于思政课一体化建设的关注和投入势必难以自主加强，教研共同体的构建由此成为深化思政课一体化建设的重要路径甚至是一条捷径。

从访人员对于影响和限制一体化建设主要因素的选择和判断情况看，也能够充分说明各学段思政课教师之间缺乏教学研讨方面交流与合作是直接影响和限制一体化建设的重要因素。他们选择“各学段思政课教师之间的沟通和交流不够充分”“各地高校资源分布不均衡，尤其是农村中小学思政课教育普遍缺乏高校师资参与和支持”“各学段思政课教材内容体系设计及其衔接不够科学合理”“各学段思政课教学目标定位及其衔接不够科学合理”“思政课教师(尤其是高校)对于一体化建设的积极性不足”等选项的有效百分比，分别高达67.1%、60.6%、51.5%、49.9%、30.7%。而不同学段、不同年龄段、不同职称级别受访人员的交叉统计数据更是表明，不同类别受访人员对于前述主要因素不仅持认可态度人员占比普遍较高而且彼此差距总体上不大(见表5)。其中“思政课教师(尤其是高校)对于一体化建设的积极性不足”选项有效百分比分布状况表明，本应更多充分发挥引领和示范作用的较高学段、较高年龄段以及较高职务级别教师，其积极性反而相对更加不足。另外，对于大中小学思政课一体化建设关注和参与情况分别选择“了解并关注相关政策文件及建设实践，个人努力实践并积极参与学界相关活动”“了解相关政策文件及建设实践，至今只是在本人思政课教学中进行研究与实践”“基本了解相关政策文件精神，但没有就此进行研究和实践”“没有关注过”等选项的受访人员，各自选择“各学段思政课教师之间的沟通和交流不够充分”的选项有效百分比分别高达71.0%、68.6%、68.8%、60.7%，由此更能突出增强思政课教师之间加强交流与合作的必要性。

表5 不同类别受访人员对于影响和限制一体化建设主要因素的选择和判断情况(单位：%)

通过构建不同学段、不同年龄段、不同职称级别教师广泛参与的教研共同体，既可以就思政课教育教学相关问题集中力量进行焦点攻关、重点突破，有效解决彼此共性教学问题，也可在取长补短基础上共同提高，促进整个教师队伍教研能力整体提升进而有效推进大中小学思政课一体化建设，因而较高比例受访人员对此也表现出积极态度和较高热情。就受访人员关于“您如何看待大中小学思政课教师教研共同体建设？”的选答情况看，分别选择“非常支持，思政课教师教研共同体构建是积极深化大中小学思政课一体化建设的基本路径和有效举措”“比较认同，大中小学思政课教学有效衔接、螺旋上升的一体化建设需要各学段教师一起交流”“无所谓，各学段差别太大，难以支持教研共同体建设”“不认同，因为各学段思政课的教学对象、教学目标与要求、教学内容与教材、教学方式与方法都有显著不同，彼此之间难有借鉴”等选项的有效百分比分别为：45.6%、45.3%、3.2%、5.9%，也即对此持无所谓或不认同态度人员仅占9.1%。而不同学段、不同年龄段、不同职称级别受访人员的交叉统计数据表明，不同类别受访人员对于构建思政课教师教研共同体的意愿和态度普遍性积极(见表6)，只是相对而言，普通本科院校教师、年轻教师、高级职称教师的意愿更加强烈。

同时，受访人员就深化一体化建设应加强的支持保障措施选择“有效支持各学段思政课教师教研共同体构建，增强沟通交流的同时实现整体水平提升”选项的有效百分比高达66.6%，并且不同学段、不同年龄段、不同职称级别教师该选项有效百分比分布总体上比较均衡(见表7)。另外，受访人员选择该选项的选项有效百分比与其对于一体化建设的关注和参与情况正相关：对于大中小学思政课一体化建设关注和参与情况分别选择“了解并关注相关政策文件及建设实践，个人努力实践并积极参与学界相关活动”“了解相关政策文件及建设实践，至今只是在本人思政课教学中进行研究与实践”“基本了解相关政策文件精神，但没有就此进行研究和实践”“没有关注过”等选项的受访人员，各自选择“有效支持各学段思政课教师教研共同体构建，增强沟通交流的同时实现整体水平提升”的选项有效百分比分别为74.2%、72.9%、67.2%、57.1%，也即对于一体化建设的关注和参与程度越高，对于构建教师教研共同体的意愿和要求也更加强烈。

三、构建大中小学思政课教师教研共同体的基本主题及条件保障

现行教育体制下，大中小学不同学段的教育行政管理等分属不同层级的政府部门，客观上存在诸多不便于各学段思政课教师之间沟通与交流的体制性因素。比如，通常情况下都会强调高校马院在大中小学思政课一体化建设中的牵头作用，然而高校、更不用说作为其内设教学单位之一的马院及其教职工，不享有组织和分配中小学及其思政课教育教学的相关资源，这一牵头作用在实践中更多依赖于思政课教师的人格魅力、精神感召等。为此，各学段思政课教师教研共同体的构建，首先要解决自身主题定位及条件保障问题。主题定位影响和决定教研共同体构建的宗旨、目标和任务，条件保障影响和决定共同体构建的最终成效。

表6 不同类别受访人员对于构建思政课教师教研共同体的意愿和态度(单位：%)

表7 不同类别受访人员对于为深化一体化建设需要加强的支持与保障主张情况(单位：%)

(一)大中小学思政课教师教研共同体构建的任务主题

理想模式的思政课教师教研共同体，应该涵盖大中小学不同学段、不同年龄段、不同职称级别的思政课教师，甚至应该还有其他相关学科教学科研骨干的参与。在功能构建上不仅要强调高水平带头人的引领、示范作用发挥，还要基于各学段思政课教育目标、教学目标、教材内容、教学体系的循序渐进、螺旋上升，着重就教材体系的有效转化、教学方式方法改革、特色思政课程建设、教育教学评价机制创新等。在各不同学段、不同年龄段、不同职务级别教师之间进行交流合作、研究实践，甚至还可以为跨学科交流合作提供协作平台，就此也得到受访人员普遍认同。受访人员就思政课教师教研共同体构建的基本主题和核心任务这一问题考察，分别选择“沟通了解各学段思政课教学的目标与要求、内容及其重点、方式与方法等，引导教师更好把握课程教学的目标定位、内容设计及方法改革”“总结和梳理各学段思政课教育教学存在的困难与问题，为管理者决策提供信息支持”“通过观摩与研讨实现教学能力共同提升，促进和支持各学段思政课教师队伍建设水平整体提升”“重点发挥高校教育教学资源优势，为中小学思政课教育教学改革及质量提升提供支持”等选项的有效百分比分别为：82.5%、69.8%、66.6%、58.5%。

(二)大中小学思政课教师教研共同体构建的支持与保障

我们必须认识到不同学段思政课的教学对象、教材及其内容体系、教育教学管理机制、师资队伍建设等在客观上存在不同，甚至彼此之间有较大差异，所以理想模式的思政课教师教研共同体难以在自发自觉中形成和推广，因而有关主管部门的政策激励、规范指引、平台建设和资源保障等至关重要。从受访人员对于为深化一体化建设而应加强的支持与保障措施所做的选答情况看，选择“进一步优化各学段思政课教育教学目标定位，更好契合学生成长及认知规律，支持和保障教育目标及培养要求的螺旋上升”“进一步优化各学段思政课教材内容体系设计，有机衔接基础上各有主题侧重”“有效支持各学段思政课教师教研共同体构建，增强沟通交流的同时实现整体水平提升”“重点发挥教育主管部门及学校管理机构的组织、协调和服务功能，有效激发思政课教师队伍的积极性、主动性和创造性”“增强和提高一体化建设的经费与资源保障”“优化和完善政策制度体系，建立健全一体化建设工作机制”“发挥高校思政课教学资源优势，重点突出高校思政课教师在一体化建设中的主体和牵引作用”等选项的有效百分比分别为：78.2%、76.3%、66.6%、60.4%、53.4%、52.8%、52.3%，不同类别受访人员的选修有效百分比分布结构基本接近(见表7)。数据表明，受访人员对于主管部门等的支持和保障充满期待和要求。

尽管本文所论当下大中小学思政课一体化建设存在问题与不足等不一定符合个别相关实践卓有成效的地区，而且问卷调查只是面向B市区域内大中小学思政课教师，样本存在一定局限，但基本能够反映大中小学思政课一体化建设实践中部分地区基本样态。而且，从一般意义上来说，思政课教师教研能力提升本身是一个永远在途中的问题，而大中小学思政课一体化建设更是目前及未来较长一段实践内的思政课教育教学改革的重要主题。构建大中小学思政课教师教研共同体不仅是一个重要抓手，更是一条捷径。

注释：

① 本次问卷调查获得有效问卷806份，其中就“是否B市域内大中小学思政课教学科研人员”回答“是”的有371人(有效百分比为46.0%)。虽然可能有部分驻B市高校思政课教师因对“市域内”理解有误而对此选择“否”，但本文只对其中选择“是”选项的371名受访人员答卷情况进行统计分析。需要说明的是，数据处理过程中小数点后原则上只保留一位数，百分比的总计、累计可能出现0.1～0.2的误差。另外，个别群体受访人员总数偏少，相关细分统计及其分析结果只是具有一定参照意义。