新时代教育评价改革的制度化困境及应对策略

张辉蓉 盛雅琦

摘要：制度化不仅是新时代教育评价改革由个别现象向固定规范转化的发展过程，更是影响改革走向稳定与成功的关键。受传统教育评价观制约、教育评价制度体系尚不健全等因素影响，新时代教育评价改革遭遇了多重制度化困境。然而，当前学界对其制度化困境的研究却暂付阙如，而它关涉多个学科、受多重因素影响的复杂性也致使改革问题难以用单一的教育学原理去解释。因此，具有跨学科性质以及制度创新改革属性的新制度主义为我们提供了新的改革思路。基于新制度主义的理论分析框架研究发现，新时代教育评价改革制度化中存在集体行动困境、“合法性”困境和路径依赖困境。为此，要重构新时代教育评价改革的制度逻辑，促进博弈支付结构优化；加强正式制度和非正式制度供给，增强“强意义”与“弱意义”的“合法性”；整合强制性变迁和诱致性变迁，抓住新时代教育评价改革的“历史否决点”。

关键词：新时代教育评价改革；制度化；新制度主义；制度变迁

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金一般项目“新时代义务教育学校效能的统计测度与评价研究”（项目编号：21BTJ021）、国家社会科学基金重大项目“国家基础教育质量监测与评价体系研究”（项目编号：19ZDA359）研究成果。

教育评价改革作为教育综合改革的“牛鼻子”，是影响教育改革与发展、教育管理与决策的革命力量和有力杠杆。中国特色社会主义进入新时代，为落实立德树人的根本任务、引导确立科学的育人目标，2018年9月习近平总书记在全国教育大会上做出“扭轉不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”的重要指示。2020年10月，中共中央 国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），从战略性任务的高度部署了改革党委和政府教育工作评价、学校评价、教师评价、学生评价、用人评价共五项重点任务，制定了“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”的改革目标，这不仅是我国首个关于教育评价改革的系统性文件，也成为指导深化新时代教育评价改革的总纲领[1]。随后，各地认真贯彻落实《总体方案》要求。如山东省以高规格、高标准、高质量、高要求贯彻落实新时代教育评价改革要求[2]；云南省昆明市盘龙区以教育评价改革为抓手积极促进教师专业发展，从教师德育工作、教学工作、科研工作等八大领域出发构建了教师专业发展评价指标体系[3]。可见，新时代教育评价改革已经成为我国教育战略发展的政策规划之一，正在探索建立一套相对稳定的教育评价规则体系，努力使新时代教育评价改革的价值取向、运作模式等从一种特殊的、不固定的方式向利益相关者普遍认可和接受的固定模式转化，其实质是一个不断“制度化”的过程——即组织与程序获得价值观和稳定性的进程[4]，经历了由发起变革的“启动（Initiation）阶段”，到将变革方案付诸实践的“实施（Implementation）阶段”，再到探索以一种相对稳定的方式融入教育实践的“制度化（Institutionalization）阶段”的教育变革过程[5][6]。然而，大规模变革达到制度化阶段往往需要五到十年的时间[7]。在制度化进程中，改革或可能最终转化为我国教育实践的重要组成部分之一，或可能由于多种因素的冲突而中途“夭折”。一定意义上说，制度化无疑成为影响新时代教育评价改革走向稳定与成功的关键。

然而，受传统教育评价观制约、教育评价制度体系尚不健全等多种因素的抵牾，新时代教育评价改革在实践中遭遇了多重制度化困境。更为缺憾的是，在已有研究中，制度化似乎成为学界“存而不论”的一个话题。通过文献梳理发现，相关研究多聚焦于教育评价改革的理论研究、实施困境、机制创新、路径探索等，这些研究十分必要，不乏真知灼见。然而，它们却多将新时代教育评价改革看作是教育内部的问题，侧重于从教育学的既有视域分析其实施问题及原因。然而，单一的教育学视域却难以回答以下问题：大多数利益相关者虽然都肯定改革的益处，但在思想意识和行为图式上仍自觉或不自觉地排斥它，甚至放弃主动寻求其与日常教育教学实践的合理结合方式。此外，已有研究也常将改革问题等同于改革实施中存在的问题，却欠缺了对其背后隐藏的核心问题的揭示，如教育评价改革与传统文化、人才需求的关系等。以上问题不仅涉及新时代教育评价改革的政策层建构，还涉及文化认知及“合法性”问题，直接关乎改革能否稳定、有效推进，属于改革的制度化范畴。因此，新时代教育评价改革的制度化无论是在理论上还是实践上都是一个亟待我们探讨的话题。

新制度主义（The New Institutionalism）发端于20世纪70年代末期，是西方社会科学领域在反对行为主义、突破传统制度理论局限性的基础上建立的一种跨学科的制度主义分析范式，在政治学、经济学、社会学、教育学等多个领域具有强劲的理论解释力。新制度主义认为，制度是镶嵌在既有意义系统中的一套相对稳定的规则系统和有组织的实践，它们在面对外界环境变化及个体的偏好和期望时能保持相对的韧性[8]，有利于遏制“有限理性人”逃避责任的本能机会主义风险。根据研究目的、研究领域的不同，新制度主义常被划分为不同的理论流派。其中，彼得·豪尔（Peter A.Hall）和罗斯玛丽·泰勒（Rosmary C.R.Taylor）基于不同的理论假设和分析路径，将它划分为理性选择制度主义、社会学制度主义和历史制度主义三大流派，被视为新制度主义研究中最具代表性的理论分析框架。具体来看，理性选择制度主义以“经济人”假设为前提，它坚持“工具理性逻辑”，认为行为主体都有一套固定的偏好[9]，他们参与实践的动力来源和内在机理是为了追求自身利益的最大化。一定意义上说，相关主体是否采取行动取决于他们对该事预期“成本—收益”的理性算计；社会学制度主义以“社会人”假设为前提，它坚持“社会适应逻辑”，认为利益驱动仅是影响制度变迁的外生变量，对组织行为的考察要超越以追求效率最大化为目标的技术环境，上升至关注组织外部环境所认同的价值——即组织所处的制度环境[10]，只有适应社会法律法规、行为图式、文化概念等一套被大家广为接受的制度环境而取得“合法性”才能真正实现制度变迁[11]；历史制度主义以“政治人”假设为前提，它遵循“路径依赖逻辑”，着重关注历史发展对制度变迁产生的影响，强调制度运行中权利的非对称性、制度变迁的路径依赖以及意外的结果。

近年来，新制度主义已被普遍应用于解释各个社会领域中的制度变革，代表了当前制度变革的最新动态和研究走向，而像教育这种提供公共服务、担负着广泛社会责任、主要依赖公众认可才能获得“合法性”的领域则被视为新制度主义最为适切的应用领域[12]。就新时代教育评价改革而言，其制度化是指在中国特色社会主义新时代，教育评价改革从个别现象向固定规范转化的发展过程，旨在建立一套政府、学校、社会普遍认同的相对稳定的规则体系。实际上，分析其制度化不仅是在研究教育评价制度的稳定与变迁，也是在探讨其起源与形成，即不仅关注既有的稳定制度如何发生动摇与改变，也关注新的制度如何萌芽并逐渐生成[13]。然而，由于新时代教育评价改革本身具有跨界性质，其关涉多个学科、多个主体、多元行动的复杂性也致使改革问题难以用纯粹的、单一的教育学原理去解释，需要将其置于整个社会制度逻辑结构的语境之中，而具有跨学科性质的新制度主义分析范式恰好满足这一要求。此外，新时代教育评价改革的属性也决定了对其研究适宜采用新制度主义分析框架。从本质上来看，新时代教育评价改革是制度创新的过程，研究改革的核心就是研究制度，制度是保障改革有序开展和稳步运行的物质载体。较之于旧制度主义，新制度主义的最大优势是将制度的分析视野扩展到了制度起源与变迁的讨论之中，认为制度并非是一个静态的、独立于人类实践活动的存在物，它嵌套于既有的特定情境之中，关注制度与组织、个体的动态交互作用以及制度在政治、经济、社会变迁中的重要影响，尤其强调个体与组织对制度的形塑作用，将个体行为实践视为制度构成的基本单元，而文化、观念、认知等非正式制度也具有规范个体行为的价值意蕴。总体来看，它是当前制度研究中最具先进性的新方法、新成果，具有重要的现实意义。综上，我们尝试以新制度主义为分析框架探析新时代教育评价改革的制度化困境之谜，并采用理性选择制度主义、社会学制度主义和历史制度主义进行具体分析。

实际上，新时代教育评价改革的制度化困境就是教育评价政策与深层历史结构和观念形态抵牾的外在表征。

（一）集体行动困境：基于理性选择制度主义的分析

理性选择制度主义认为，“只有在预期收益大于预期成本的情形下，行为主体才会去推动直至最终实现制度的变迁，反之亦反”[14]，制度变迁是不同利益集团的博弈结果[15]。由此可知，新时代教育评价改革制度化能否顺利实现取决于相关主体对“成本—收益”的理性算计，以及不同利益集团的价值博弈。然而，作为一项集体行动，新时代教育评价改革具有共同愿景、利益共享等集体行动的一般属性。在缺少制度约束的情况下，個体对私利的理性追逐却可能会衍生消极的集体行动，并引发集体的非理性化发展结果，个体理性与集体非理性的冲突导致新时代教育评价改革陷入集体行动困境[16]。首先，相关主体的身份模糊和“搭便车”行为导致改革的制度逻辑缺失。作为一套控制特定组织域中各种行为的信念系统[17]，制度逻辑以组织原则的身份为场域中的相关行为主体提供了开展行动的行为指南[18]。实际上，赋予主体以合理的“身份”是建立制度逻辑的首要条件，这是确保活动顺利开展的前提。然而，新时代教育评价改革中部分主体的“身份”却模糊不清，“搭便车”行为大量存在。例如，教师作为教育评价的重要主体之一，应赋予其正当的评价权力。然而，现实中的教师评价权力却主要显见于学校内部教师主导的课堂教学评价，而教师参与学校外部高利害性标准化测试的机会却十分有限，“教师只是部分参与，甚至只是一个评价结果或信息的用户，主要是理解、解释和运用外部评价结果来支持学生的学习”[19]。同时，教师评价主体角色的湮灭也放逐了其自身的评价自觉，导致他们难以清晰定位其在改革中的权利与义务，常以“搭便车者”的角色参与改革，更不必谈建立一套能被所有主体普通认同的组织原则了。其次，多元主体价值需求的离散分化导致改革制度化进程艰难曲折。教育评价制度本身隐含着对相关主体的利益规定，而政府、学校、教师等多元主体的价值需求又影响了他们对改革的价值评判。以《总体方案》改革教师评价要求为例，政府要求将中小学任课教师每学期对每个学生的学业述评和家校联系情况等纳入教师考核内容之中，高校领导班子成员也要将上思政课、联系学生情况作为年度述职的重要内容[20]。然而，这些强制性任务的附加在事实上却与教师、高校领导班子等的“减负”心理背道而驰，多元主体基于自身需求的不同利益角逐使改革偏离了制度化方向。

（二）“合法性”困境：基于社会学制度主义的分析

社会学制度主义强调实现制度变迁必须获得“广为接受”的价值基础，只有适应社会规范和获得公众认可的制度才能拥有合理的行动逻辑，这就要求新时代教育评价改革既要具备来自国家“自上而下”的政策支持，又要获得来自群众“自下而上”的价值认同。然而，改革制度化中却遭遇了“合法性”困境，主要表现在两个方面：首先，新时代教育评价改革的政策抽象和规则缺位。在“自上而下”进行改革的制度设计时，中央从应然逻辑出发对改革必须做什么做出了具体规定，以政策法规的形式增强了改革运行的制度规约。然而，从实然情况来看，改革却存在缺少明确的操作路径、有效的监督机制和具体的保障机制等问题。例如，《总体方案》虽然提出要“探索增值评价”，但增值评价内容却欠缺统一标准[21]，且对如何评、如何保障评价本身的科学性等关键环节的关注度也明显不足，国家政策的一般性、抽象性和笼统性导致改革的“硬要求”在实践中常被异化为“软约束”，地方政府、学校和教师常常陷入不知评、不愿评、不敢评、不会评的实践困境之中，相关主体对新时代教育评价改革的自由裁量权客观存在。其次，传统教育评价观和选人用人观阻滞了改革的制度化进程。社会学制度主义将“文化”纳入了制度的意义范畴，强调行为主体自身价值观念对其实践活动的牵引和规限作用，认为组织采用某一制度的原因是其赋予了组织更大的文化价值，提高了组织及其参与者的社会合法性[22]。就新时代教育评价改革而言，政府实施改革的出发点是扭转不科学的教育评价导向，树立正确的教育发展观和人才成长观。但在传统教育评价观和选人用人观的影响下，以分数、文凭、论文、职称等作为评价标准的教育信念、认识和行为习惯已经成为或内化为教育界乃至全社会的集体无意识。这表明改革缺少与之相适应的理念支撑，甚至有人认为它并不会从根本上撼动传统评价方式而带来深层次的教育改革创新，其命运也会像大多数改革一样沦为“明日黄花”，更不必谈制度化的问题。

（三）路径依赖困境：基于历史制度主义的分析历史制度主义经常兼用“算计路径”和“文化路径”来解释制度与行动之间的交互关系[23]，认为路径依赖的实质是制度的自我强化机制，即“一旦政府在某个政策领域作出了最初的政策和制度选择，那么这一模式将持续下去，除非有足够的力量克服最初创造的惯性”[24]，而路径依赖又通过制度的规模效应、学习效应、协作效应、适应性预期来表现[25]。可见，路径依赖是影響制度变迁的关键因素。在新时代教育评价改革制度化中，规模效应和协作效应的产生也使改革陷入了路径依赖困境。首先，高昂的建构成本导致改革制度化艰难曲折。新时代教育评价改革并非横空出世，它是建基于我国原有教育评价政策之上的发展与完善。早在1985 年，《中共中央关于教育体制改革的决定》便提出“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”[26]。随后，1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系”；2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》围绕考试招生制度、教育质量评价、人才评价、科研评价等对教育评价改革做出了全面系统规划……。可见，早在我国教育评价制度创立之始，政府和学校就已围绕教育评价的方案设计、制度论证、制度执行等投入了大量的“沉淀成本”。在改革风险未知、无成熟经验可供借鉴、成本分担与利益分配不明确的现实背景下，囿于放弃原有制度便意味着前期投入付诸流水、执行《总体方案》又需要额外投入大量的“转换成本”等因素制约，地方政府和学校会选择固守原有的教育评价体系，不愿意参与或形式化推进新时代教育评价改革。其次，相关主体的“合谋”使改革陷入“闭锁”状态。在新时代教育评价改革中，中央政府、地方政府、学校、教师是促使改革实现制度变迁的主要行为主体。其中，中央政府是改革的设计者、推动者和监管者，而地方政府、学校、教师则负责贯彻落实中央方针。为彰显地方权力和维护地方利益，地方政府常斡旋于中央政府和学校之间，既要落实中央“破五唯”的任务清单，又要为提高地方政绩而追求中高考升学率、吸引各领域“戴帽子”的人才。就学校和教师而言，社会也常以升学率、分数等作为衡量其教育教学质量的重要指标。一定意义上说，地方政府、学校和教师三者之间具有明显的互利性，他们基于共同利益立场的“合谋”产生了固定的制度收益集团。即在不明显违悖中央政策的前提下，三者为维护自身利益会竭力维护现有制度而拒斥新时代教育评价改革，相关主体的“合谋”使改革陷入“闭锁”状态。

面对新时代教育评价改革制度化中的集体行动困境、“合法性”困境和路径依赖困境，我们应通过重建制度逻辑、增强制度供给和突破制度路径来应对。

（一）重构新时代教育评价改革的制度逻辑，促进博弈支付结构优化

新时代教育评价改革的集体行动困境是个体理性与集体非理性矛盾的外在表现。因此，为走出集体行动困境，归根到底要从“行动者”的角度出发，促进个体行动和集体行动的协调发展。首先，重构新时代教育评价改革的制度逻辑，明确评价主体的权责边界。重构制度逻辑的首要任务是要增强各主体对“什么是新时代教育评价改革”的共同认知。只有明确了改革的基本理念，人们才会对“为什么评”“评什么”“谁来评”“怎么评”“怎样合理地使用评价结果”等问题达成共识，基于此将更易于建立新时代教育评价改革的组织原则和行动指南。同时，要明确评价主体的权责边界，赋能弱势评价主体。评价主体的多元化是助推教育评价现代化的重要力量[27]。为促进改革有序化和规范化运行，要明确政府、学校、教师、评价机构、社会组织等相关主体的角色身份，建立清晰的权责边界，厘清教育评价的不同领域、不同环节中各评价主体的权利与义务，严防改革中的“搭便车”行为。此外，要采取多种措施重点赋能学校、教师、评价机构等弱势评价主体。如利用人工智能、大数据赋能学校教育评价[28]，积极推进教育智慧评价[29]，建立健全现代化学校教育教学评价系统，以“谁了解、谁评价”“谁评价、谁负责”的原则明确学校各项评价指标的评价主体[30]；赋予教师以正当的评价权力，加强教师在学生综合素质评价、学业水平考试等环节的参与度；以教育评价资格认定、政府购买、课题委托等方式培育专业性强的教育评价机构和社会组织，提高第三方教育评价地位。其次，构建利益协调机制，以“选择性激励”促进博弈支付结构优化。面对新时代教育评价改革中多元主体价值需求的离散分化，如何获得相关利益主体的共同支持与主动参与成为关键，这就要求改革要实现利益最大化共享，确保各主体均能获得改革红利。为此，可通过建立利益协调机制来弱化多元价值冲突。首先，“应以审慎、理性、开放、包容的态度正视多元价值冲突问题，认识和理解冲突产生的必然性、合理性和复杂性”[31]，在明确利益冲突产生的原因、听取利益相关者真实意见与想法的基础上，进一步细化利益分配的原则、方式、方法，保障分配过程与程序的公平性、透明度、参与度，多途径、尽可能地协调各主体间的利益矛盾。同时，采取“选择性激励”[32]改变博弈双方的支付结构。例如，中央和地方政府可以出具新时代教育评价改革的正面清单和负面清单，对那些积极推进改革的教育行政部门、学校、教师等实行荣誉授予和专项资金奖励，而对那些与改革相悖的行为则要求其限期整改，奖励措施和惩罚举措的综合使用有利于规范个体和集体的合作与不合作行为，从而促进博弈支付结构优化。

（二）加强正式制度和非正式制度供给，增强“强意义”与“弱意义”的“合法性”

加强正式制度和非正式制度供给有利于消解新时代教育评价改革的“合法性”危机，促进“强意义的合法性”与“弱意义的合法性”有机融合[33]。新制度主义将制度划分为正式制度和非正式制度。其中，正式制度以法律、规则等强制性方式为行动者提供依据并界定范围，而非正式制度则以文化认知、风俗习惯等非强制性方式对行动者进行价值规约，二者相互促进、互为补充，共同构成了制度网络的一体两翼。就新时代教育评价改革制度化而言，只有同时拥有由正式制度和非正式制度构成的制度框架体系，才能建立有益于改革的制度环境。首先，加强正式制度供给，增强改革“强意义的合法性”。“强意义的合法性”是指制度对组织或个人的行为和活动方式具有强大的约束力，他们迫于外在压力无法进行自由选择和自主行动，其行为必须受制度的规限。正式制度作为赋予改革“强意义合法性”的重要途径，有利于健全新时代教育评价改革的制度体系。为破解改革制度化中的政策抽象和规则缺位问题，一方面要不断细化、深化新时代教育评价制度体系。在《总体方案》顶层设计的规范与引领下，针对改革中的重点环节制定出可操作性较强的评价实施方案，为各评价主体提供具体的评价指标体系、评价工具、评价方法等。另一方面，要建立健全新时代教育评价改革的配套制度。为增强改革的“硬约束”，建议以督导评估为抓手促进实践改进，建立健全财政保障机制、教育评价人才培养机制等配套机制。其次，加强非正式制度供给，增强改革“弱意义的合法性”。“弱意义的合法性”常以激励、资源重新分配等方式来影响组织决策或个体行为，它强调制度的激励作用，认为一个具有“合法性”的组织更容易形成“品牌效应”、更容易获取资源、更容易与其他组织或个人开展合作，这也诱使更多人愿意认可与采用那些具有“合法性”的行为。一定意义上说，“弱意义的合法性”着重关注促进事物可持续发展的“文化因子”，只有营造与事物发展相适应的文化氛围才能增强其“弱意义的合法性”。因此，新时代教育评价改革必须加强非正式制度供给，而转变传统观念则是第一要务。思想是行动的先导，个体的教育评价观、选人用人观影响着人们对什么是好的教育、什么是好的人才、如何评价教育、如何选用人才等问题的基本判断。长期以来，“五唯”取向的传统评价观严重阻碍了我国素质教育发展，这就要求我们要“破旧立新”，批判性地认识传统教育评价观和选人用人观的缺陷，树立与改革相适应的价值观，如指向学生德智体美劳全面发展的人才观、以人为本的学生观、多元主体共同参与的评价观等[34]。同时，要注重发挥政府的教育服务功能，以多种方式在教育发展的全领域、全过程、全阶段渗透新时代教育评价改革理念，逐步增强改革“弱意义的合法性”。

（三）整合强制性变迁和诱致性变迁，抓住新时代教育评价改革的“历史否决点”

为突破新时代教育评价改革制度化中的路径依赖困境，可以从两个方面来思考：一是如何打通新时代教育评价改革的制度变迁路径，二是如何削弱原有制度对改革造成的路径阻碍。首先，整合强制性变迁和诱致性变迁是實现制度变迁的有效路径。在新时代教育评价改革制度化中，政府是促进制度变迁的推动主体，这一制度变迁方式属于自上而下、依靠强制性命令实现的强制性变迁。总体来说，强制性变迁属于一种突变式变迁，虽然它具有规范群体社会行为的强大约束力，能为新时代教育评价改革顺利开展提供法律依据并监督实施，但评价理念的改变、资源和利益的重新分配等必然导致改革参与者在短时间内难以适应，改革缺少了内生动力。同时，政府作为由教育评价改革的决策主体、教育评价专家、学生家长等构成的制度变迁主体，也会受其有限理性和固定偏好的驱动而增加制度设计成本。为弥补现阶段新时代教育评价改革强制性变迁存在的缺陷，必须引入诱致性变迁，促进两者的有机整合。诱致性变迁作为一种自下而上的非突变式变迁方式，具有自发性、渐进性的特征[35]，它关注组织或个体对利润的主动追逐，注重发挥基层组织或个体对制度变迁的自觉推动作用。总体来看，整合强制性变迁和诱致性变迁不仅有利于发挥政府的服务性功能，更有利于提高改革制度化的内生动力，能有效减少新政策实施时因高昂建构成本等产生的基层反对声音，是当前对改革最为有利的变迁方式。其次，抓住“历史否决点”，削弱原有制度的路径阻碍。“历史否决点”指向制度自身的薄弱之处，它是阻碍制度创新的反对力量，常被视为影响制度变迁的消极因素。然而，“历史否决点”存在于一切制度变迁的始终，当我们不逃避、不漠视、主动抓住“历史否决点”进行行动干预时，它的积极意义便得以彰显。在进行制度系统设计时，决策主体若主动引入“历史否决点”并进行组织动员，不仅可以削弱对原有制度的路径依赖，更能反过来助推制度变迁朝向良性路径发展，正如有研究者曾言“权力总体均势的变化，会导致否决点的产生、消失或位移，并开创‘战略上的突破口’，使政治行动能够实现目标”[36]。一定意义上说，新时代教育评价改革便是我国主动引入“历史否决点”的典型案例。针对我国教育评价史上长期存在的重分数轻能力、重结果轻过程、重选拔轻发展等不科学的评价导向，中央主动吹响新时代教育评价改革的号角，这一“历史否决点”的引入对促进我国教育评价科学化发展具有重要价值。因此，我们要紧紧抓住新时代教育评价改革的时代机遇，在改革制度化中的薄弱环节多引入“历史否决点”设计。例如，受中央集权管理体制的影响，新时代教育评价改革以政府主导的强制性变迁模式为主，评价权力与资源大都集中在国家与政府手中，教育评价制度体系呈现出明显的中央集权特点，改革易陷入“闭锁”状态。为此，我们也可以引入“历史否决点”，通过实行“有限政府”参与改革、提高利益相关者在评估内容与标准制定等方面的改革参与度等途径优化我国教育评价制度体系。

综上可知，我国新时代教育评价改革制度化之路道阻且长。然而，为顺利实现制度变迁，我们仍要以坚定的改革信念、反思性的改革思维、扎实的改革步伐稳步推进改革的制度化进程，以期构建人民满意的新时代教育评价体系。

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作者简介：

张辉蓉：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育评价、基础教育研究、课程与教学论。

盛雅琦：在读博士，研究方向为教育改革与发展、课程与教学论。

Institutionalization Dilemma and Countermeasures of Educational Evaluation Reform in the New Era

-From the perspective of New Institutionalism

Zhang Huirong1，2， Sheng Yaqi1，2

（1.Southwest University Branch Center， National Collaborative Innovation Center of Basic Education Assessment， Chongqing 400715； 2.Research Center for Basic Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： Institutionalization is not only the development process of transforming the educational evaluation reform from individual phenomenon to fixed norm in the new era， but also the key to the stability and success of the reform. The reform of education evaluation in the new era has encountered multiple institutionalized difficulties while restricted by the traditional view of education evaluation and imperfect relevant system. However， the current academic research on its institutionalization dilemma is temporarily absent， and the complexity of its involvement in multiple disciplines and affected by multiple factors makes it difficult to explain the reform issue with a single pedagogical principle. Therefore， the new institutionalism with interdisciplinary nature and the attributes of institutional innovation and reform provides us with new reform ideas. Based on the theoretical analysis framework of new institutionalism， it is found that there are collective action dilemmas， “legitimacy” dilemmas and path dependence dilemmas in the institutionalization of educational evaluation reform in the new era. Therefore， it’s vital to reconstruct the system logic and promote the optimization of payment structure， strengthen the supply of formal institutions and informal institutions， promote the “legitimacy”of “strong meaning” and “weak meaning”， thus integrating the mandatory change and the induced change as well as grasping the“historical rejection point”.

Keywords： educational evaluation reform in the new era； institutionalization； new institutionalism； institutional change

收稿日期：2022年2月20日

责任编辑：邢西深