基于学情的读写结合教学例谈

邵芹飞

学情是指与学生生活、学习相关的一切因素，包括学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、心理特征等方面的特点。不同的学生在学情方面有着明显的差异。读写结合是一种常见的语言实践形式，学生们对读写结合也并不陌生。一直以来，教师在引领学生进行读写结合训练的时候，大多数是设置相同的教学目标，没有充分考虑学生的学习基础差异，采取“一碗水端平”的方法，以至于有些学生学有余力，有些学生学得吃力，不能真正满足所有学生的学习需求。因此，在读写结合教学中，从学生的学情出发展开教学尤为必要。

一、关注学生读写基础，设置不同的读写教学目标

教学目标的确定十分重要，是提升教学质量的前提。不同的学生思维方式不同，学习经验不同，读写基础不同，如果设置同样的读写目标就很难让每位学生的读写能力真正得到提升。教师依据学生读写基础差异，设置不同层次的读写教学目标，可以让每位学生都享受到读写结合给自己带来的快乐。

如《宝葫芦的秘密》（四年级下册）课后练习二：“奶奶给王葆讲了哪些故事？选一个，根据已有内容创编故事，讲给同学听。”本文是一篇神话故事，课文中奶奶讲了关于张三、李四、赵六等拥有宝葫芦的故事，故事内容较简略，但都表现出了宝葫芦很神奇的特点。这次课后练笔训练的目的是让学生在感受童话奇妙的基础上进行创编，让学生在创编中感受童话的乐趣。针对学生读写基础的差异，教师可以把这次读写训练目标分为以下两个层次：一是能够在读懂课文内容的基础上，把张三、李四、赵六等得到宝葫芦的起因、经过和结果写清楚，这一目标主要是针对读写能力较弱的学生设置的。二是能够在读懂课文的基础上，初步感受童话的奇妙，在把张三、李四等得到宝葫芦的起因、经过、结果等写清楚具体的基础上，尽可能地把宝葫芦神奇的特点写出来，这一目标主要是针对读写基础较好的学生设置的。教师依据不同学生的写作基础，设置了不同的读写目标，让学生的写话方向更为明确，真正服务于学生言语表达能力的提升。

在读写结合教学中，教师依据学生读写基础的不同设置不同的读写目标，满足了不同学生的读写训练要求，让学生对自己阅读与写作的方向更加明确，促进了学生读写能力的提升。

二、关注学生认知能力，确定不同的读写结合内容

读写结合内容的适切选择是提升读写结合水平的前提与基础。何谓适切呢？适切的标准是读写结合的内容选择与学生的认知发展水平相适宜。教师从学生认知水平差异出发，鼓励学生选择不同的写作内容，可以消除学生的畏难情绪，让学生敢写、爱写。

如六年级上册第二单元的语文要素之一是“了解文章是怎样点面结合写场面的”。本单元中《狼牙山五壮士》一课第2自然段中主要用点面结合的表达手法进行描写，不仅从整体上让我们看到五位壮士是怎样与敌人进行斗争的，从中感受五位壮士痛击敌人的决心，而且从部分上也感受到了每一位壮士是怎样表达自己对敌人的痛恨的，给读者留下了深刻的印象，值得学生品读，迁移运用。在读完第2自然段以后，教师鼓励学生仿照这种表现手法描写一下自己熟悉的场面。由于学生认知能力、表达能力各不相同，教师就可以把读写内容选择的自主权交给学生，学生可以选择自己在社会生活中见到的一些大型场景、活动，也可以选择学校课间的各种活动，如升旗活动等各种场面，还可以选择自己从电视上看到的一些活动场面等。教师放宽了对学生场面描写的要求，鼓励学生自主选择适宜的场面进行描写，学生们写作的兴趣更加浓厚。

在读写结合训练中，在写作内容的选择上，教师鼓励学生按照读写训练要求选择适宜自己的写作内容，有利于把读写训练的目标落到实处。

三、关注学生思维方式，选择不同的读写方法策略

学生思维方式不同，表现在读写结合中，有些学生擅长形象思维，有些学生擅长抽象思维，有些学生擅长聚焦思维，有些学生擅长发散思维等等，故而，他们笔下的读写内容自然会有许多差异。教师关注学生的思维方式，对学生予以不同的读写指导，放宽了对写作的限制，促进了学生个性表达能力的提升。

如五年级上册的《白鹭》《松鼠》都是描写动物的文章，《白鹭》属于抒情散文，《松鼠》属于文艺性说明文。在《松鼠》一文后面的“初试身手”中“如果将一篇散文改写成说明性文章，会变得怎样呢？”是属于“文体转换”类的读写训练要求，为了帮助学生掌握这一训练的基本特點，教师在引导学生进行文体转换的时候，要充分尊重学生的思维特点，让学生自行转换，可以把《松鼠》改写成散文，也可以把《白鹭》改写成说明文，契合了不同学生在读写转换方面的思维特点及认知需求，有利于学生读写转换能力的提升。读写策略在课堂中的灵活运用，可以让学生的写不再死板，为学生读写兴趣的激发奠定了基础。

了解学生的思维方式和在语言表达上的特点，鼓励学生从自己擅长的领域进行表达，可以让学生的写话优势得到充分的发挥，增强学生的表达自信，提升学生的读写结合能力。

四、关注学生情感差异，尊重不同的读写情感取向

读写结合是阅读与写作的融合，教材中的每篇文章都有着不同的价值取向，教师在引领学生进行读写结合训练的时候，不仅要遵从教材的情感价值意蕴，还要关注不同学生情感差异的读写取向，鼓励学生自由创作，写出自己的真情实感来。

如《匆匆》（六年级下册）课后练习三中要求学生仿照着课文第3自然段的形式把自己的感触写下来。时间的流逝是司空见惯的现象，但不同的学生对时间流逝的感触不同，教师可以鼓励学生从各自的生活入手，仿照着课文第3自然段的形式写下来。有的学生对时间的流逝毫不在意，有的学生善于感伤，有的学生对时间特别敏感，有的学生希望时间的脚步可以停留下来或者走得慢一点，有的学生希望时间过得快一些……教师要尊重不同学生对时间的感触，允许学生写出自己的心得，写出自己对时间的真实感触。

不同的学生体会情感的特点及方式不同，感受不同。《匆匆》一文表达的是作者对时间流逝的无奈与惋惜。教师在引领学生进行读写结合训练的基础上，在遵循文本情感价值取向的基础上，关注学生的性格差异，尊重不同学生的读写情感取向，让学生在自由创作中表达能力得到了发挥。

五、关注学生读写发展，设置不同的读写评价标准

注重对学生读写结合的评价，可以提升学生的读写结合能力。在读写结合教学中，教师要依据不同学生的学习情况进行差异化的评价，以促进学生阅读与表达能力的提升。

如《慈母情深》（五年级上册）的课后小练笔是：“你有过‘鼻子一酸’的经历吗？试着写一写。”这单元的语文要素之一是：“用恰当的语言表达自己的看法和感受。”在学生进行练笔训练时，教师就可以针对不同学生的发展设置不同的评价标准。对于阅读课文中通过联系上下文能说出“我”为什么拿到钱时“鼻子一酸”，并能结合自己的生活经历把自己“鼻子一酸”的经历有感情地描写出来的学生予以五星评价。对于联系上下文对文本中“鼻子一酸”原因可以清楚说出，并能将自己生活中“鼻子一酸”起因、经过描写清楚，但在情感上还有所欠缺的学生予以四星评价。对于未能结合上下文说出作者为什么拿到钱时“鼻子一酸”，但可以简单写出自己“鼻子一酸”的经历的学生予以三星评价。这样依据不同学生制订不同的读写评价标准，有利于实现学生语言表达能力的提升。

在基于学生视角的读写结合评价中，除了依据不同学生的发展要求对其进行评价之外，教师还可以从多角度对学生进行评价，比如学生读写结合内容的选择、读写技巧的掌握和运用情况、阅读态度与写作态度是否端正等等，教师多角度对学生进行评价，可以为学生指明努力的方向，使学生真切感受到自己的优点与不足，逐步提升阅读和习作的能力。

基于学生学情视角设置读写结合目标、确定读写结合内容、选择合适的读写结合方法等，充分尊重了学生的个体差异，让每位学生都能读得好、写得好，真正促进了学生读写能力的提升。■

（作者单位：浙江杭州市萧山区万向小学）

责任编辑 张 艳