后疫情时代大学外语在线教学质量现状调查与提升路径

肖 巧 慧

(陕西理工大学 外国语学院， 陕西 汉中 723000)

在新冠肺炎疫情常态化背景下，在线教学作为“停课不停学”的应对措施已成为高校教学的新常态。虽然高校一直把教育部提出的“保证在线学习与线下课堂教学质量实质等效”[1]作为追求目标，但是由于网络在线教学开展的时间还不长，各种现实条件还不完备等原因，当前的网络在线教学还存在着“成效与挑战并存”[2-3]“学生们主观评价和实际教学效果不相符”[4]等一些现实问题，也有学者提出“外语在线教学虽然蓬勃发展，但也是外强中干，不尽人意”[5]。

大学外语课程具有量大面广的重要特征，对其进行教学改革务必要慎之又慎。2021年3月21日教育部高等教育司司长吴岩在《抓好教学“新基建”培养高质量外语人才》专题报告中要求“外语教育未来发展应狠抓课程质量，强化示范带动作用，聚焦网络原住民”[6]。那么，大面积推行线上线下结合的混合式教学，是否能够真正地担当起新的使命，增强教学效果和提高学习满意度？少量的研究分别从在线外语教学效果的评价机制[7]、混合式教学环境下的学习动机调控[8]等方面进行了初步探索，但是对在线外语教学质量究竟怎么样、如何评价、薄弱环节在哪里等问题的探索还比较薄弱。为此，本文根据泰勒理论自编调查问卷，分别从四个维度对当前大学外语在线教学质量的基本状况及不同学生群组的感知差异进行了调查分析，并提出具体的改进措施和建议，以期为后疫情时代大学外语在线教学改革提供借鉴和参考。

一、研究概况

1.问卷设计

学术界关于教学质量具有多种衡量尺度，如教学满意度、教育增值、教学效果等。本文主要采用教学效果作为衡量外语在线教学质量的尺度。按照泰勒的现代课程理论，衡量教学效果的重要维度有教学目标、教学内容、教学方式与活动、教学评价四个方面[9]6，其中教学内容以教学目标为导向，集中呈现教学目标，是教学目标的直接表现形式；教学方法即教学活动实际呈现的形式;教学评价则是应用发展的视角来评估学生的行为，确定教学目标是否得到实现。因此，本文综合考虑外语在线教学的特点，以泰勒的现代课程理论为理论依据，参照曾巍、冯永华等的前期研究成果[10]，将教学目标和内容、教学方法、教学评价分别作为三个独立的在线教学质量评价维度。根据笔者的教学经验，在线教学质量还同个体超越学习情境中各种障碍的倾向，即个体克服困难取得较好学习效果的适应能力有关。有研究也显示，学生的学业适应不良是一个普遍性问题[11]，因此，本研究给予特别关注，将其作为衡量在线教学质量的第四个维度。

最终形成的调查问卷包括两个部分共24个题项：第一部分主要收集调查对象个人特征信息为群组分析做准备，包括性别、年级、专业科类3个题项。第二部分主要收集调查对象对外语在线教学效果的评价，全面覆盖教学目标和内容(5个题项)、教学方法/学习方式(7个题项)、教学评价(7个题项)、学习适应性(5个题项)四个维度；所有题目选项均采用里克特五点量表，按照非常不同意、不同意、不确定(不知道)、同意、非常同意进行排列，数据分析时分别按照1、2、3、4、5进行赋值处理。

2.调查对象

调查问卷于2021年12月中旬通过问卷星平台进行发布，调查对象为陕西理工大学已经完整接受过至少一个学期线上教学的一、二年级学生，最终收到问卷2 000份，剔除无效问卷后，得到有效问卷1 808份，有效问卷回收率90.4%。调查对象的基本情况如表1所示：

表1 调查对象基本情况

3.问卷信度和效度分析

数据分析采用SPSSAU在线平台完成。信度和效度检验结果显示(见表2)，问卷各维度的Cronbach α系数值处于0.918～0.948之间，而问卷整体Cronbach α系数值为0.981；用KMO和Bartlett检验进行效度验证，得到的KMO值为0.931>0.8，这表明调查问卷具有良好的信度和效度。运用最大方差法进行探索性因子分析，得到4个因子且符合预期，旋转后累积方差解释率为88.312%>50%。

表2 问卷信度效度分析结果

二、调查结果与分析

1.大学外语在线教学质量的总体状况

大学外语在线教学总体质量状况统计结果显示(见表3)，大学外语在线教学4个维度均值分别为3.972、3.973、3.905和3.837，均介于3(不确定)和4(基本同意)之间，这表明大学外语在线教学质量满意度整体较好。教学目标与内容、教学方式与活动、教学评价和学生学习适应性三个维度均值都在3.9以上，学生学习适应性的均值略微高于3.8。相比之下，学生的在线外语学习适应性较低成为明显的短板。而学生的在线学习适应性是网络教学有序开展的关键因素，也是外语教学与信息技术融合的重要抓手。与传统教学比较而言，在线教学模式对大学生的自主学习能力、自律性和信息技术应用能力都提出了很高的要求。显然，促进大学生信息技术应用能力的综合提升值得关注。

表3 大学外语在线教学总体质量描述性统计结果

2.大学外语在线教学质量的维度表现

(1)教学目标与内容维度

大学外语在线教学目标与内容维度统计结果显示(见表4)，参加调研的学生总体得分介于3.6和4.2之间，平均得分3.972，标准差为0.822，表明在线教学的教学目标和教学内容基本令学生满意。在该维度的5个题项中教学内容(M=4.150，SD=0.812)和教学资源(M=4.150，SD=1.139)平均值最高，表明大学外语线上教学具有较为优质的教学内容和丰富的教学资源。值得关注的是，教学资源满意度的标准差偏大(SD=1.139)，显然，大学生对线上教学资源满意度分歧较大，部分学生认为教学资源没有满足自身的学习期待。同时，关于教学目标是否明晰的题项得分率明显偏低(M=3.699，SD=0.995)，说明大学生整体上对大学外语在线教学所要达成的效果还不十分明确，意见分歧较大。加之题项“大多数情况下，大学外语在线教学目标与课程内容水平相适应”平均值(M=3.885)也不高，充分说明教学目标与教学内容匹配度不高。

表4 大学外语在线教学目标与内容维度统计结果

(2)教学方式与活动维度

教学方式与活动维度统计结果显示(见表5)，参加测试的学生总体得分介于3.7和4.2之间，平均分为3.973，标准差为0.818，表明大学生对外语线上教学的展开方式与活动的总体满意度较好。在7个题项中，线上课堂氛围(M=4.142，SD=1.197)、在线课堂测验(M=4.044，SD=0.856)、在线作业(M=4.035，SD=0.798)等教学方式得分较高，说明学生对这些教学活动质量的认可度较高；但线上课堂氛围题项的标准差也偏大，显然部分学生认为大学英语在线课堂氛围没有激发自己的学习兴趣。此外，“在线教学活动激发学习主动性和积极性”(M=3.796，SD=0.979)和“在线教学方式适合网络教学环境”(M=3.841，SD=0.898)两个题项平均值最低，说明线上教学手段和形式还不够多样化，对学生学习主动性的激励作用不够显著。

表5 大学外语在线教学方式与活动维度统计结果

(3)教学效果与评价维度

教学效果与评价维度统计结果显示(见表6)，参加调查的学生总体均值介于3.7和4.2之间，总平均值为3.905，说明大学生对大学外语在线教学评价整体较好。在七个分项中，“教师能引导激发我参与课堂学习和讨论”(M=4.115，SD=0.929)、“师生互动能促进了我对知识的深度理解”(M=4.027，SD=1.223)两项平均值赋分最高，说明学生对教师的线上教学激励和课堂互动比较满意，也表明教师的线上教学激励措施和课堂互动有效地提升了教学质量。值得一提的是，标准差也最大(0.929，1.223)，同样说明有部分学生没有明显感受到正向激励并融入课堂。

表6 大学外语在线教学效果与评价维度统计结果

题项“通过大学外语在线教学使我达到了预期的学习效果”和“教师能及时解决我在在线学习中遇到的问题”2个题项平均值最低，分别为3.796和3.814。表明学生对线上教学效果有较高的期待，但教师在线学习支持方面没有很好地满足学生心理需求，导致学习动机没有被高度激活，因而学生对教师的线上教学活动认可度不高。显然，教学效果和评价维度的数据表明，大学外语线上教学效果整体不错，但线上教学在教育激励方面还做得不够成熟。

(4)自主学习与适应维度

学生在线学习适应性维度统计结果显示(见表7)，参加调查的学生总体平均值为3.837，标准差为0.870，处于3(不确定)和4(基本同意)之间，表明被测试学生能较好地克服在线学习过程中的障碍，具有总体向好的学习适应性。在线学习适应性是在线学习者在网络学习环境中结合自身学习的需求，全面调整、优化、提升自我，从而使个体与学习环境达到和谐的状态。在该维度的5个题项中，在线学习环境适应能力自我评价(M=3.912，SD=0.888)和按计划进行线上学习自我评价(M=3.885，SD=0.860)两个题项上，平均值得分最高，标准差得分最低，表明学生对线上学习环境和学习观念的适应都较好，具备了一定的线上学习自觉性。但在该维度的所有题项中“在没有老师要求情况下，我会主动学习大学英语课程的线上学习内容”(M=3.673，SD=1.052)平均值最低，标准差最大，表明学生对在线学习方式的适应性还较弱。简言之，学生在线学习适应性总体不错，也有一定的自觉学习的观念，但是自律性方面还有待提升，且存在较大个体差异。

表7 大学外语在线教学自主学习与适应维度统计结果

3.大学外语在线教学质量的群组差异

统计分析结果表明(见表8)，不同年级学生对于教学目标与内容、学习方式/活动、教学评价、学习适应性四个维度不存在显著性差异，但是不同性别、不同专业学生对于教学目标与内容、学习方式/活动、教学评价、学习适应性四个维度的感知却存在着显著的差异。

表8 不同性别学生对大学外语教学质量的感知差异的分析结果

(1)不同性别学生对大学外语教学质量的感知差异

利用独立样本t检验进行分析，发现不同性别样本对于教学目标与内容、学习方式/活动、教学评价、学习适应性四个维度均呈现出显著性差异(p<0.01)。相比之下，男生在教学目标与内容、学习方式/活动、教学评价、学习适应性等所有维度的平均值都明显高于女生的平均值。

为了研究男女生在四个维度方面的差异大小，进一步做了效应量(Effect size)分析，并用偏Eta方表示效应量的大小：(1)Eta方越大说明差异越大；(2)同时以0.01、0.06和0.14分别作为效应量小、中、大的区分临界点。分析结果表明，不同性别学生在学习适应性方面具有中度差异，偏Eta方均大于临界值0.06，但在教学目标与内容、学习方式/活动、教学评价三个维度方面只有很小差异，偏Eta方均大于临界值0.01，但小于临界值0.06。

综合起来可以认为，在线教学环境下的男生和女生会在教学目标与内容、学习方式/活动、教学评价、学习适应性四个维度均呈现出显著性差异，但是差别最大的方面却仅仅在于学习适应性方面，男生在信息技术方面明显优于女生，这一发现同样可以在彭文波、刘电芝(2005)的研究中得到印证，即在高新技术专业学习方面女生的学习成绩和实践能力往往稍逊男生一筹[12]。

(2)不同科类学生对大学外语教学质量的感知差异

为测量不同科类学生对大学外语教学质量的感知差异，进行了单因素方差分析，结果表明(见表9)，不同专业科类样本对于教学目标与内容、学习方式/活动、教学评价、学习适应性均有着显著的差异性(p<0.01)。

表9 不同科类学生对大学外语教学质量的感知差异的分析结果

为了研究文理工学科在四个维度方面的差异大小，进一步做了效应量(Effect size)分析。分析结果表明，不同专业科类在教学目标与内容、学习适应性两个维度方面具有中度差异，偏Eta方均大于临界值0.06，但在学习方式/活动、教学评价两个维度方面只有很小差异，偏Eta方均大于临界值0.01，但小于临界值0.06。

三、研究结论与对策建议

1.研究结论

本文基于自编大学外语线上教学质量现状调查问卷，通过对1 808份样本的调查发现：当前大学外语在线教学质量整体状况较好(平均值=3.912)，但在各个维度又呈现出差异。首先，大学外语在线教学的教学目标和教学内容基本令学生满意，但其在线教学目标与课程内容水平匹配度欠佳。其次，大学外语在线教学方式与活动总体满意度不错，但仍存在线上教学方法趋同和激励效果不显著等问题。再次，大学生对大学外语在线教学评价整体向好，但线上教学在教育激励方面还做得不够成熟。最后，大学生在线上外语教学过程中呈现出总体向好的学习适应性，然而自律性方面还有待提升，且存在较大个体差异。除了以上四点之外，还发现虽然不同年级学生对大学外语教学质量的评价没有显著差异，但是不同性别、不同科类学生对大学外语教学质量的评价却具有显著的差异：男生在学习适应性方面优于女性；与文科学生相比，理工科学生在教学目标与内容、学习适应性方面有较好的表现。

2.对策建议

前述调研数据及其分析结果表明当前大学外语在线教学质量整体状况较好。但是在教学内容与目标、教学方法、教学评价、学生适应性等方面还有许多需要提升之处。在当前疫情反复无常，在线教学以“混合式”教学有机组成部分的形式走向常态化的背景下，尚需从多方采取措施来提升大学外语在线教学质量。

(1)增强教学目标与内容的匹配性

教学目标，作为教育教学活动的出发点和归宿，是教学内容的重要依据。同时，课程教学内容也应支撑课程教学目标的达成[13]。从调查结果看，虽然大学外语在线教学的教学目标和教学内容基本令学生满意，但学生对在线教学目标与课程内容水平之间的匹配程度却并不满意。教师在设置教学目标时，首先，应该努力保持目标的主观性规定与学生的学习期待之间的一致性。其次，要防止学生实际所接受的教学内容或资源偏离教学目标所设定的轨道，导致无法满足学生学习期待。最后，要关注部分学生可能由于信息化技能欠缺无法收集足量信息，导致对线上资源的利用率不高或者对教学内容存在误读，进而挫伤学生自主意识，最终使教学活动成为教师的“独角戏”。

(2)注重在线教学评价的激励性

多给学生激励性评价是提升大学外语线上教学质量的重要措施之一。现代心理学研究表明，学习者的非智力因素，如动机、意志、情感、态度等对学习往往起着更重要的积极推动和导向作用。教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。教师是学生学习的激励者又作为学习结果的反馈者存在[14]，当教师的教学活动无法满足不同学生群体的差异化需要，或者对学习者没有及时进行支持性评价时，就会对激励效果产生负面影响，无法唤醒学习者的学习主动性。为此，教师首先应该认识到学生作为一个人，拥有人类本质中最基本的要求——渴望被肯定。其次，要时刻牢记赏识、赞扬、鼓励自己的学生，因为教师的这些行为正是肯定一个人的具体表现。

(3)提升在线教学场景的实践性

虽然调查结果表明作为互联网“原住民”的大部分学生在线上外语教学过程中有着总体向好的学习适应性，但是主要是对互联网教学环境的适应性。当以线上教学为主的虚拟课堂替代了传统性教学场景之后，学生的自我管理能力和自主学习能力依然面临着前所未有的挑战。可以说，学生在观念和行为方面的适应性并不好。为此，教师应该加强对学生的学习观念的引导，努力提升在线教学场景的实践性：一是在线上课堂为学生实践营造浓郁的语言学习氛围，搭建实践平台以增强学生的实践能力。二是针对学生丰富的个性化学习特点和实践过程中的多样化需求及时进行评价反馈和指导。三是坚决杜绝在线上外语教学中完全不顾语言实践的做法。

(4)采取灵活多样的教学方法

教学方式是教学活动实际呈现的形式。根据调研结果和经验观察看，正是因为线上教学方法趋同导致了在线教学激励效果不足的问题。为此，教师首先要把采取多样化的在线教学方法作为实现教学目标、完成教学内容和提高教学质量的关键所在。以孔子教育活动为代表的大量教育实践表明，丰富多彩、手段多样的教学方式能很好地启发诱导学生，使其进入欲罢不能、如痴如醉的学习状态[15]。其次，要摒弃常年采取单调的教学方式的做法，多去营造思维活跃、情意共鸣的课堂心理氛围。因为单调的教学方式短期内会使学生陷入情绪低落、态度消极和被动学习状态，长期则会消耗学生的学习热情和积极性，弱化教学效果，违背教育初衷。

(5)关注不同类别学生的个体差异

近年来，“分层教学”成为许多人推崇的大学外语教学改革思路。然而，当在线教学崛起之后，“分科教学”或许比“分层教学”更加具有积极意义。例如，本文调查就发现不同年级学生对大学外语教学质量的评价没有显著差异，但不同性别学生在教学目标与内容、学习方式与活动、教学评价、学习适应性四个维度均呈现出显著性差异，其中男生的在线学习适应性明显优于女生。另外，不同专业科类的学生在学习方式与活动、教学评价两个维度方面则差异较小，但在教学目标与内容、学习适应性两个维度方面具有中度差异，且依照理科、工科、文科的顺序依次降低。根据笔者的多年教学经验，这种结果与文理工科的学科性质及学生的学习风格密切相关。美国学者Herbert Thelen(1954)曾提出，不同学科的学生存在各自优势的学习风格，且当其学习风格与所学课程内容匹配时，其学业成绩很可能会令人满意[16]。男生的技术倾向使其表现出优于女生的适应性，而理工类学生强化理解和逻辑思维的学习方式同样使其对教学目标与内容具有较清晰的认知，在线上学习方面同样表现出明显的适应性。因此，在后疫情时代进行大学外语“分科教学”或许比“分类教学”更有难以预料的实践价值。

总之，在线外语教学只有夯实质量基础，才能为21世纪国家人才战略和终身外语学习服务。大学外语在线教学的高质量发展，不是将传统课堂教学直接移植到云端。教师必须更新教学观念，调整教学策略，丰富教学方法，聚焦学生个体差异，提升学生的在线适应性，并做好线上与线下的良性互动与优势互补，才能充分发挥线上教学的潜能与效益，从而全面提升大学外语教学的整体质量，实现质量育人的教育目标。