走向具身：身体素养意涵及其在学校体育中的提升路径

刘 黎，魏来来，侯同童，李有强

（1. 上海体育学院 体育教育学院，上海 200438；2. 上海体育学院 新闻与传播学院，上海 200438）

20世纪末以来，自动化、网络化、智能化全面渗透于人类日常生活中。飞速发展的科学技术在给人们带来便利的同时，也在生活方式上带来了“出门用车代步、手机直接购物、工作学习电脑同步”的深刻变革。对于在科技跃升中成长起来的一代人而言，身心距离正在悄然拉大，身体在疏离和客体化的过程中正变得越来越背离初衷。尽管在消费主义重塑下，健身、瘦身成为一股促使身体觉醒的新风尚，但消费主义也令身体陷入被物化、被凝视、被装点的窘境，正以更大的力量将身体引向歧途。由此产生的流行全球的“身体活动缺失症”（Physical Inactivity）不仅给人类身体健康造成了巨大威胁[1]，同时也引发人们思考：身体应该如何回归生命成为主体，“生而为动”（Designed to Move）的身体与“用以为思”的心灵怎样才能真正融为一体、相辅相成？为应对这一危机和挑战，以具身哲学为基础的身体素养（Physical Literacy）概念被重新阐释和凸显，在体育、教育、健康以及娱乐等领域日渐被人们接纳[2]，越来越多的国家开始将提升身体素养作为实现人全面发展的重要手段。作为身体素养教育主要依托的学校体育也在“走向具身”的过程中被人们寄予了前所未有的厚望：身体素养不但被视为健康促进与体育活动开展的基础[3]，同时也开始成为弥合分歧、被广为认可的体育课程新的育人目标—人们只有具备了身体素养，才能更好地理解体育活动对于生活的意义，改变当前身体活动量日益下降的趋势，养成健康的生活习惯，从而提升生命质量。

在早期的语用范例中，身体素养更多地指向身心二元论视域下的身体范畴，强调人所具有的适应20世纪初机器现代化变革中与心理素质相对应的身体能力。从英国学者怀特海德（Whitehead）使用这一词语开始，身体素养则开始获得一元论视域下更加丰富的全人发展内涵。虽然对于身体素养的目标指向、具体涵盖内容，不同学者、不同组织所给出的定义不尽相同，但在兼顾身心的情感（动机和信心）、动作（运动模式和身体能力）及认知（知识和理解）这3个维度中，身体素养的基本内涵界定则在学术界达成了广泛的共识。

身体素养在日益成为体育教育领域研究的重要热点的同时，也被学术界认为是推动新一轮学校体育课程改革的重要引擎。自2013年起，英国国际身体素养协会（IPLA）和加拿大国际身体素养联合会（IPLC）这2个学术组织便定期召开身体素养专题学术会议，交流身体素养研究新成果，探讨身体素养研究新动向。与国际趋势保持一致，近年来，中国的身体素养教育在全面发展、立德树人、体教融合、“五育”并举等教育政策推动下也变得愈发受到重视。国务院办公厅在《体育强国建设纲要》（国办发〔2019〕40号）中明确提出“到2020年，全民族身体素养和健康水平持续提高；到2035年，青少年体育服务体系更加健全，身体素养显著提升，健康状况明显改善；到2050年，人民身体素养和健康水平、体育综合实力和国际影响力居于世界前列”的战略目标[4]。在此国际、国内背景下，阐释身体素养所依据的具身哲学基础，厘清身体素养的概念，探索学校体育身体素养提升策略，对顺应国际潮流、推动学校体育改革、促进我国儿童和青少年健康发展具有重要的理论与实践价值。

1 身体素养概念的界定

身体素养这一表述最早可以追溯到1884年。一位名为爱德华（Edward）的上尉在对美国陆军工程兵团做专业记录时，用身体素养这一词语来描述他所观察到的土著文化中与舞蹈、动作和狂欢融为一体的激情式身体运动[5]。20世纪20年代，身体素养在美国教育界也曾经颇为流行。有识之士在应对现代化生活方式、新兵招募、全国体育教育服务等问题时提出：“适应现代机械化的种种发明，并为此做好身体素养和心理素养方面的准备，对身体健康的美国人来说正变得愈发必要。如果教育是生活的准备，那么我们必须给每个美国孩子做好身体上的准备。”[6]

当下流行的身体素养概念由怀特海德于1993年提出，并于2001年正式被其从哲学层面进行了概念界定[7]。在2010年Physical Literacy:Throughout the Lifecourse[8]一书问世后，怀特海德对身体素养的系统诠释迅速引起了西方学者的广泛讨论和研究。1993年至今，怀特海德在提炼与完善身体素养概念方面的足迹清晰可见：2010年，她将身体素养定义更新为“人在一生中保持体育活动的动机、信心、身体能力，知识和理解”；2013年，她在原有定义的基础上更加强调体育活动的目的性及个体对于体育活动的态度，提出“使人重视并承担在整个人生过程中保持有目的身体追求/活动的责任所需的动机、信心、身体能力、知识和理解”的进化概念；2017年，她在国际身体素养协会官网上再次淡化概念的目的性，着重凸显人对终身参与体育活动的态度：“使人具有重视并承担终身参与体育活动的责任所需的动机、信心、身体能力、知识和理解。”[9]几经发展，身体素养概念在始终保留动机、信心、身体能力、知识和理解这些要素的同时，其定义也因对目的性和心理方面的重视程度不同而被不断修订，正是在这样“不断改进，不断升华”的过程中，身体素养概念得以逐渐丰富和日臻完善。

身体素养因其具身基础及概念本身所隐含的丰富性，自怀特海德重新阐发之日起便引发了国际学术界的广泛关注。2018年，Journal of Teaching in Physical Education推出专刊Operationalizing Physical Literacy:Special Issue Editorial，发表了12篇身体素养方面的研究成果，就身体素养概念界定、发展意义及其与身体教育的区别等问题提出了既发人深省又面向未来的学术思考。此后，该刊在2019年第2期又接续推出专刊Special Issue on Physical Literacy:Evidence and Intervention，其中包含10篇文章，基于实证研究考察和分析身体素养的概念内涵，并首次在身体素养起源、有效性和应用前景等方面提供了强有力的证据支撑。同时，国际上也成立了多个致力于促进和发展身体素养的组织机构，其中较为著名的是国际身体素养协会、澳大利亚体育委员会等8个组织。在积极展开身体素养相关研究的同时，这8个国外组织也各自给出了身体素养的定义（表1）。

表1 八大国外组织关于身体素养的定义Table 1 Definitions of physical literacy in eight foreign organizations

这些组织在不尽相同的定义中所呈现出关于身体素养的共识为：信心与动作发展是身体素养必须具备的维度；身体能力是人与外界环境互动的有效条件，信心是驱使外部互动产生的内部因素，内外部驱动同时作用可更好地促使个体终身参与体育活动。在大部分组织机构的定义当中，动机是身体素养不可或缺的组成部分，是支撑终身参与体育活动的动力来源，唯有由内而外地持续自我激发，个体才能具备生活所必需的身体素养。近一半的组织认为，知识与理解同样是身体素养至关重要的方面。“知其然，知其所以然”，只有知晓开展体育活动的必要原因后，个体才能更加容易达成终身参与体育活动的目标，也将拥有充足的动力与信心持续不断地提升身体素养。虽然这些国外组织对身体素养定义的具体表述有一定差异，但都建立在具身哲学之上，且最终发展目标基本一致，即具有身体素养的人能够终身参与有利于个人健康发展的体育活动，从而拥有健康、有品质的生活。

怀特海德认为，身体素养对于人获得完整而丰富的生活经验至关重要，人的一生都在不断地与外界环境进行交互，通过探索未知世界、开发身体潜能、积累经验与提升能力等方式应对复杂的环境，从而更好地生存[7]。从现象学与存在主义角度出发，运动是人体与外界环境互动的有效渠道，也是人类赖以生存的基础，因此，终身参与体育活动是人类发展延续的必然选择。为了持续支撑这一选择，个体需要具有动机、信心、动作发展、身体能力、知识和理解等能够使人体与外界环境进行有效互动的具身性能力。这些能力通过彼此间的影响与交融共同界定人与世界互动的方式，缺失其中任何一项，个体与外界互动的能力都将会受到限制。具备身体素养的人通过感觉、统觉具身感知外界环境后，结合过往的自身经验，从个体独特的视角去理解与看待事物，从而使得外界环境的属性也具有了意义，并最终在人类具身体验中以身体行为的方式形成共鸣。因此，从身体素养的哲学角度出发，立足于国际上各个组织机构对身体素养的定义，可对身体素养进行如下界定：个体终身参与体育活动所需的情感（动机和信心）、动作（运动模式和身体能力）以及认知（知识和理解）维度的综合能力，具备身体素养的人能在多样化的环境下主动进行积极健康的身体行为，并将其贯穿一生。

目前，虽然身体素养已然成为全球体育教育工作者的研究热点，但符合具身哲学基础又兼具面向人类未来发展属性的身体素养概念尚未被大多数人理解和接受[18]。在学校体育教育中，教师能否正确理解身体素养对于设计教学内容、了解学生状态、提高学生身体素质等至关重要。以往，无论是在把身体直接视为机器，还是在认为体育具有社会适应、心理适应、道德完善等作用时，我们都仅仅是把体育当成一种中介，它所发挥的作用常常体现在更好地实现“其他”功能。怀德海特则认为，身体素养本身就有价值，它不借助任何其他领域来发挥价值。从此角度而言，体育自然就要由从属地位上升为主体地位。因此，只有深入理解身体素养的概念，厘清其哲学理论基础，我们才能真正提高对学校体育的重视程度，付诸有效的实际行动来提高人们的身体素养，从而为实现健康生活方式、终身参与体育活动打下坚实基础。

2 身体素养的具身哲学基础

怀特海德对身体素养这一概念的重新阐发，正是基于她对萨特（Sartre）、梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）等人的具身哲学理论深入研究之上的。1987年，她在伦敦大学完成博士论文《萨特、梅洛-庞蒂具身观及其对体育教育正当性与实践的应用考量》（A Study of the Views of Sartre and Merleau-Ponty Relating to Embodiment and a Consideration of the Implications of These Views to the Justification and Practice of PhysicalEducation）[7]。怀特海德在后来发表的论著中反复强调一元论、现象学和存在主义于身体素养的哲学基础作用，在其他研究者看来，在这3个哲学概念中，一元论是身体素养的本体论基础，现象学和存在主义属于身体素养的认识论基础[19]，它们以各自不同的角度阐述了具身哲学对人类生活的本质贡献[20]。

2.1 一元论

从理论的哲学观而言，一元论是典型的本体论，它所探讨的是世界的本原和基质。怀特海德的一元论既显著区别于二元论，也不同于唯物或者唯心的本体观，它是以身体为出发点和最终指向的具身哲学，强调人是从自己的身体开始认识世界的，即以“体认”的形式感知外界：无论何种形式的认知活动，都扎根于身体活动之中[21]，只有对自己的身体状态有着足够充分的理解，个体对动机、信心、知识等高级认知的理解才能有更大的提升空间[22]。回归身体的一元论哲学，将矛头主要指向法国哲学家笛卡尔（Descartes）的身心二元论。笛卡尔所推崇的“我思故我在”的哲学命题将精神实体和物质实体区分开来，主张心灵主义形式的知识观，消解了人的主体化存在[23]。作为近代认识论的本体论根基，“我思故我在”不但是典型的二元论思想[24]，同时也为“离身”的第一代认知科学在本体论上做了铺垫[21]。

随着第二代认知科学革命的到来，二元论逐渐被一元论所取代，具身认知取向开始超越传统的以计算为中心的认知主义和联结主义取向。这种立足身体的一元论主张人是身心一元的，是完整统一的整体，反对将身体作为机器和身体作为客体的观点，主张将身体视同本我。在一元论者看来，人类处境的不同维度可以被辨识，却不能被彼此孤立地考量，因为在“存在”中他们都紧密地交织在一起。从这个角度而言，身体与人的关系不是像笛卡尔讲的“我有一个身体”[25]，而应该如同梅洛-庞蒂所言的“我就是我的身体”[26]。

从身体一元论角度审视体育，虽然现在其重要性已明显提高，但人们思考体育的逻辑仍然多是基于笛卡尔身心二元论的。人们反复地通过实验来验证体育活动对于认知学习的重要性，如让头脑清醒、提高效率等，但其实质仍然是认为体育活动无法与认知学习等而观之。按照一元论的观点，人不应区分为身体和心灵，也不能明确地在身体和认知之间画一条线[27]，所有的人类活动都是具身性的，非具身性的活动是不存在的。甚至就连人的思维也被认为是某种身体活动，而大脑中的突触活动被认为是思维开展的主要身体性依托。不过，怀特海德反对在体育领域用具身活动（Embodied Activities）这一词语来替换身体活动（Physical Activities），她认为这样会因把日常的洗衣、穿衣、做饭等行为都包括进去而过于宽泛，身体（Physical）一词的使用表明这些活动行为的终点是身体本身，而不是通过身体实现其他外在的目的，否则又会滑入二元论的窠臼[28]。

基于一元论的身体素养秉持全人视角下的福祉观，将运动模式（Movement Patterns）、用于自我管理的心理技能和基本健康营养知识作为实现身心健康的重要构件。其内隐逻辑是：正如ABC和123是英语和数学的基础一样，基本运动模式对人的运动习惯养成尤为关键，也因此成为儿童青少年身体素养教育的起点。很多时候我们习惯于将体育与德育、智育分开，并从“三育”并重的角度来提出我们的教育目标。然而从全人发展的具身哲学看来，这种提法本质上还是身心二元论导向的，认为体育所能够成就的只是外在身体，体育之外的学科则能够成就内在的情操和智力。然而，在越来越多的心理学和脑科学方面的证据面前，我们发现体育成就的是全人，而非仅仅是我们习惯称谓的生理性身体。人类成功地适应环境的基础并不在于大脑，而在于嵌入现实环境中的“脑—体结合”。在一元论的视域中，世界上不存在非具身的活动：认知嵌入环境，大脑、身体与环境是个统一体，即便是诸如思考、想象等带有精神属性的活动，也需要通过具身认知来体悟，进而再依赖具身维度将其进行表达[29]。正如怀特海德所主张的：“身体素养强调人类身心一元性以及身体与心智同等重要，应被同等重视。”[30]所有身体活动并不只是单纯的肉体活动，在进行体育活动时，任何一个动作都要通过“人感知外界环境—大脑综合处理信息—身体做出相应动作”这一程序，因此培养身体素养本质上是身体参与感知、思维展开判断的认知过程[31]。

2.2 现象学

现象学是德国哲学家胡塞尔（Husserl）在20世纪初创立的哲学流派。胡塞尔对此前哲学界非客观论即主观论的看法不甚认同，他将“现象”作为研究的出发点，力图打破物质和意识的界限，建立一种能够提供科学方法论的全新哲学视角。他提出要“回到事情本身”[32]，事情本身就是意向对象，意识意向某物就意味着某物向意识显现自身。意识出现了才有世界，才认识到有一个对世界有意识的我。只有意识流打开了，才有一个客观的被意识的世界，以及能意识这个世界的我。

因为胡塞尔所主张的现象包含主客观双重性质的中性意识，是非客体和非主观感觉的，所以他便只能摒弃身心二元论。胡塞尔所讨论的身体特征作为零点在每个知觉经验里都在场，作为对象都朝向索隐性的“这里”。空间就是围绕身体这一中心，并在与它的关系中展开自身的。胡塞尔不仅把身体功能作为定位的中心去分析，还考察身体的运动性，提出我们对知觉性对象的经验总是被共同起作用但非主题化的、对身体位置和运动的经验所伴随[33]。现象学的产生与当时的科技人文发展背景密切相关，牛顿式的宇宙图景在科学至上中变得日益浅薄，人们开始怀疑科学万能的同时也对“柏拉图—康德”以来的理性权威产生了动摇。可以说，现象学的出现打破了单向度的价值评估标准，科学家知性的理解世界方式被否定了，从而建立起了一种丰富而多元的诗性、身体性的思维方式。

现象学认为，每个学习者会从一个独特的视角经历世界，因为每个学习者会有自己独一无二的经验和环境可供性（affordance），这意味着直觉和经验将会随着学习者的理解和识辨世界而改变。没有客观的知觉，因为知觉总是在知觉者的眼中。与此思维方式类似，与世界的互动对个人来说也因此是独一无二的。现象学还认为，我们的具身维度应该被理解为知觉运动装置，可以使个人收集信息并激发行动。从之前互动获得的信息汇聚影响现在和将来的互动，因为行为会被过去的经验、现在的环境和将来的可能性所影响。因此，无论是有意义还是无意义，无论积极或者消极，互动注定会给个人留下印记，并且将从其独特视角为个人的世界观涂上颜色。与环境不同方面互动的模式也被定义为一种能力，即人能够行动和应变的能力[34]。

现代现象学派认为感知都是主观的，因此，个体都是从自身独特的视角来感知世界的，有着自己独特的经验和启示。劳伦斯（Lawrence）指出：我们的身体里储藏着各种故事与经验，这种身体智慧的获取需要我们学会去聆听身体[35]。个体具备具身属性，同时个体与环境互动的经历也具有独特性，因此对个体而言，能力表达是独特的[36]。现象学所推崇的个体独特性，对于身体素养在实践中的凝练与应用具有重要启示。在具体教学情境中，当体育教师第一次进行身体技能传授时，学生个体身体的独特性会导致差异化的身体体验、身体经验、认知图式和动作感知，并最终以个性化特征的动作形式在其身上表现出来。

以现象学为基础展现出来的身体素养不是整齐划一的整体目标，而是基于身体个性化的发展指向。现象学认为，对于不同环境的理解会引起个体感知和经历的改变，这对身体素养发展出动态化特质[28]具有重要启示。基于现象学的这种理论主张，新西兰体育协会以年龄为依据，将身体素养的发展过程分为10个阶段（表2）[37]。这一分类在彰显身体素养动态变化特点的同时，也充分体现了身体素养的阶段衔接性，表明身体素养是贯穿于人类生命周期的基本素养。根据身体素养在不同时期表现出的不同状态可知，我们看待个体身体素养的发展应从长期的、整体的视角出发，而非分裂、孤立地进行分析。这既符合现象学的身体认识，也与身体素养理论基础中的一元论相呼应。

表2 基于现象学理论的身体素养不同年龄段发展特点Table 2 The developing feature of physical literacy based on phenomenology by age brackets

2.3 存在主义

20世纪20—30年代，现象学开始在法国传播，并最终于50—60年代演变为存在主义。如果说现象学是根，那么存在主义便是由根生长出来的枝叶。现象学还原的先验世界，为存在主义开辟了更多的可能。生活世界因为存在者的存在不再是理性世界，而是与存在状态相关的非理性世界。存在主义的代表人物是法国哲学家萨特。存在主义的基本原则是“存在先于本质”，他们宣传一切存在的出发点都是个人存在，人通过自由选择造就了自己的本质。与现象学一样，存在主义也旗帜鲜明地反对二元论。萨特认为“在身体和意识之间没有本质区别”[38]，“我的身体是与世界同一外延的，它完全散布在事物中，同时聚拢在所有事物指示的、而且我无能认识的那唯一的点上”[39]。梅洛-庞蒂认为世界统一于身体，“当有生命的身体成了无内部世界的一个外部世界时，主体也就成了外部世界的内部世界，一个无偏向的旁观者”[40]。正是因为这些身体转向上与现象学有着本质的一致性，萨特、梅洛-庞蒂等存在主义代表人物的思想，也常常因以身体知觉场去综合构造世界而被称为身体现象学[41]。

怀特海德[7]将存在主义的两个基本观点总结为：一是与环境的互动赋予了人生命的意义；二是人在与环境的互动中创造了他自己。人会尽可能多地与环境互动，他们与环境互动得越丰富就越有可能实现自己的潜能。这实际上颇富一元论的意味：如果没考虑到情境环境，那么任何行为（包括教与学）都不可能被理解。因为不存在相同的环境，所以人与环境的互动是持续不断变化的过程。人与环境的每个互动以意图为基础被架构[42]，体育设施、教室布置、社区条件等环境特征能够以其可供性或好或坏地为人所用。在早期经验的基础上，可供性可以唤起或回应特定行为，这意味着学习环境必须对动作学习具有积极的辅助意义。身体素养范畴内环境和行为间的正向关联被称为身体胜任力（Physical Competence），即能够成功地将运动技能应用到特定的环境中去的能力。人与环境的每一次互动都是基于意向性构建的，动作意图也因此被描述为用具身和有形的方式去理解或带有意义地指导周围环境的“事物”。进行运动动作的环境必须具有意义才能使人充分理解动作，厘清环境与动作之间的关系是有效互动的关键。以“踢腿”为例，在没有任何有意义的环境支撑的情况下，单单“踢”这一动作不具备任何实际含义；在赛场、足球、运动员、裁判员、观众等一系列有意义的外界环境因素衬托下，“踢”这个动作才通过构成足球比赛一部分而显示出实际意义。在存在主义的理论视域下，人与环境作为一个整体相互依存、不可分割，失去了环境，个体的一切意义将不复存在。

随着对“身体”之峰的不断攀登，人类逐渐认识到具身的重要性，也逐渐明确身体是人赖以存在的基础，全人类的发展与繁荣都离不开身体。培养身体素养的过程既是人不断认识与了解自身身体的过程，也是转变对身体的看法、全面地认识自己以及通过身体实践认识世界的过程。重视培养身体素养，身体毫无疑问将被置于首要地位，个体则能由此产生源源不断的内部动因支撑自己终身参与体育活动，充分挖掘自身身体潜能，坚持健康的生活理念并受此影响展开行动。身体素养并不是一个身体所需要达到的目标，而是一种能使人更充分地了解自身和整个世界的能力，是个人实现健康生活方式所必须具备的素养。因此，以具身哲学为基础的身体素养不但是人类所需要的基本素养，同时也代表着人类的未来发展方向。从身体素养角度出发，环境和动作的关系被理解为人的“身体能力”，即个体经历体验及其所掌握的身体技能[9]。环境和动作间的关联得益于人的具身能力，以儿童行为模式为例，它是儿童通过其自身与环境之间的“对话”发展而来的，并非独立于周围环境。人类自我意识能够得到发展，主要基于个体对自我身体的感知以及将个体自身与世界联系起来的方式。发展意识和知识的可能性取决于人类在具身层面与环境共存的方式，这种共存的出现甚至是早于个体生命出现的。因此，培养和发展人类与环境互动的所有途径与方法都将为个体发展奠定基础，人与外界环境互动的多样性、广泛性与开发、实现自身潜力的程度正相关。具身性与能动性是人与环境互动的关键，培养个体的具身性与能动性将有助于提升人类自身生活经验的深度与广度[30]。

3 学校体育身体素养的提升路径

怀特海德从一元论、现象学和存在主义具身哲学中得到启发，强调人在与环境互动中成就自己，人的发展就是要提高其与环境互动的能力。在此基础上，她针对体育学科所提出的身体素养理论，尤其关注能够使人在具身维度上最大程度得以实现的身体能力。这种身体能力不但可以帮助人与世界互动，唤醒他们的潜在能力，还有助于使其成为更为丰富的自我。由于抛弃了狭隘的身心分离的二元论，着眼于更加整体图景的一元论全人实现，怀特海德对身体素养的要求是远远超越传统的身体技能层面的。她提出，身体素养作为一种能力，并非只是关注去做什么，而是一种能够做什么的身体胜任力。怀特海德[7]认为，身体素养所体现的能力既包括身体运动技能（肌肉力量和关节灵活度等），也包括阅读环境并对其做出适恰反馈的能力。在怀特海德的身体素养理论体系中，运动技能与认知的发展源于身体，谋成于身体，而身体又嵌入环境。在此过程中，象形思维推演转化为抽象思维，身体性的直观体验促成了学生技能的掌握和相关知识的理解与内化[43]。

从身体素养发展所依据的具身哲学及其演进过程中所呈现的概念指向而言，诉诸情感、动作发展和认知显然是其在不同时期、不同理论派别间所达成的共识。因此，从身体素养的具身哲学基础和概念定义出发，以个体“情感、动作、认知”这3个具身化维度作为着力点，考察学校体育在应对“慢下来一代”的现实危机中，通过“我可以”的情感激发、“我掌握”的动作发展、“我明白”的认知获取最终实现“我行动”的身体素养提升路径（图1），对提高学校体育地位、促进儿童青少年健康发展具有重要的理论和现实意义。

图1 学校体育身体素养的提升路径Figure 1 The path of physical literacy improvement in school physical education

3.1 “我可以”的情感激发：良好身体体验优化学生体育活动的动机和信心

身体素养的情感维度包含动机和信心2个要素，通过积极的身体体验，使学生形成“我可以”的情感激发，是促使其提高体育活动水平的重要心理动力。动机是推动个人进行体育活动的内部动力或心理动因，动机在体育活动干预中极其重要，动机水平的高低可预测个体体育活动水平的高低[19]；信心与体育活动有着相辅相成的作用，信心从个体内部给予体育活动动力，而在体育活动过程中良好的经历与感受反过来有助于个体获得信心。

动机与成就目标理论息息相关，能力增长观的掌握目标和能力实体观的表现目标在长期激励效果方面的作用不尽相同。刘继领等[44]回顾了大量成就目标理论研究后指出：以掌握为导向的目标设定有利于提高学生参与体育活动的动机，对身体素养提升有着积极的促进作用。因此，对学生身体素养学习目标的设计，应增加以掌握为导向的目标采用比例，制订具有个体差异性的身体素养学习任务及相应的掌握目标。根据身体素养的现象学基础，在体育教学实践过程中，充分认识并关注学生的个体差异性是“以人为本”“以体育人”教学宗旨的重要部分。与学生个体差异性相对应，体育课程内容设计要呈现梯度排列，以便针对个人提供兼具挑战性和可行性的学习任务，使学生自我完成能力的预判与实际情况相吻合，让他们在掌握学习任务的过程中获得成功的体验，从而激发其参与体育活动的动机和信心。此外，加强体育课程内容和体育教学方式的多样化储备，可使学生个性化的学习需求得到满足和尊重，有助于加速其对目标内容的掌握并提高其参与体育活动的动机和信心。

就心理学层面而言，自我效能和自信心在身体素养提升方面具有重要价值[45]。自我效能是个人对自己完成某方面工作能力的主观评估，可用以解释信心在体育活动促进和身体素养提升方面的重要作用。与自我效能理论相关的研究表明，培养个体对自身能力的信心可对身体素养学习产生积极影响[46]。教师的理解、支持和鼓励对于确保每名学生发挥自身潜能，获得与潜能相匹配的身体经验有着重要作用。这些身体经验能使学生发展信心和提高身体能力，而这恰恰是他们身体素养能够得以提升的关键。正如布雷桑（Bressan）和韦斯（Weiss）所评价的那样：“给予个体适恰的技能学习和足够的激励后，自我效能感将对个体在体育学习上的参与、努力和坚持产生持久的积极影响。”[47]信心的发展在体育活动过程中所起到的作用不言而喻，对于未完成的任务拥有“我可以”的信念会激发出学生更强的运动动机，从而对其体育活动产生正面促进作用。

在具身哲学视角下的动机和信心在学校体育教学体系中的作用相辅相成，其效果在很大程度上由身体体验所决定。对于学生动机和自我效能而言，多样性、自主选择和关注反馈同样非常重要。存在主义认为，人与外界环境互动越丰富，个体对自我的认识就越充分。多样化的身体体验和体育活动经历能够使学生形成良好的自我价值感，其中包括个体自信与自尊，拥有较高自我价值感的个体更容易进行体育活动，从而带来自我价值感和体育活动间的良性循环。因此，在体育教学过程中，学生能否与情景、场地、他人等外界环境因素展开积极互动且产生相应的身体体验十分关键。同时，教师应发挥“学生主体性”原则，在课程范围内将“做什么、如何做”的决定权交给学生，有目的地培养学生体育活动自主性，使学生经由身体体验在课堂上感受到自身的存在价值并为自己的学习效果负责。

在此过程中，教师应培养学生广泛参与体育活动的信心，给予学生更多的选择：在体育教学区域内设计多种活动空间，并为各活动空间设置不同的主题、情景（如合作空间、竞赛空间、练习空间等），学生可依照自身喜好、预设目标或难度挑战自主选择。在各活动空间内，自主选择的结果会使得同样区域内的学生更加“志同道合”，从而提升学生间的沟通与互动的效率。这在提升学生社会适应的同时，也会使其对自我有着更加充分的认识。体育教师还要及时关注学生的学习过程和努力程度，对学生所取得的进步及时给予鼓励。蔡斯（Chase）[48]发现，在体育教育和运动的自我效能发展方面，所有的学习者都认为表扬和鼓励扮演着最重要的角色。除此之外，积极的评价也是监测学生体育学习效果的有效路径。从现象学注重主观体验和个性化的角度出发，根据学生的努力及自我提高程度展开评价，避免以最终结果或以特定年龄阶段标准在学生间进行横向比较的现象，有助于使学生在感受自身身体体验的同时直观感知自身进步，提升其在体育课堂学习中的成就感和参与体育活动的信心。

身体体验在体育课程中是学生动机和信心的基石。作为介质，身体体验将客观存在的身体与身体能力和主观能动的身体认知与行为相连，通过学校体育享受高质量身体体验的学生更有动机和信心终身参与体育活动[49]。个体对事物的兴趣能够在精心结撰的教学环节和具有丰富可供性的情境环境中产生，枯燥无味的体育课堂必然会降低学生的体验感，传统的“灌输式”教学方法只专注于培养学生的运动技能，忽视学生在课堂中的身体体验以及体育活动兴趣。有证据表明，与以技能为中心的学习方法相比，在游戏中学习技能更能提高学生的兴趣和积极性[50]。因此，体育课堂教学应尽可能设计出符合学生条件的游戏项目，将教学主题与游戏有机融合，搭建“寓教于乐”的体育学习场景。同时，体育课堂教学也应强调学生体验感，使学生能够与环境进行积极有效的互动，形成高体验感的具身经历，提升其终身参与体育活动的动机和信心。

3.2 “我掌握”的动作发展：渐进运动模式增强学生环境适应的身体能力

身体能力通常被描述为运动模式的充分性，即在一系列运动形式（包括冒险类、审美类、竞技类、比赛类、健康体适能类以及人际交往类）背景下对运动模式的运用能力[51]，其与运动模式是相互依存不可分割的整体。依据身体能力的一般理解，从存在主义具身哲学的角度而言，身体能力则指人在不同的环境中对运动模式的熟练切换运用，从而有针对性地适应环境变化的能力。作为伴随幼儿早期对物质世界的探索发展而来的运动形态，运动模式是人们有效参与体育活动的起点，为其身体能力的发展提供了基础。换言之，基于身体素养的具身哲学视角，运动模式是幼儿早期与多样化的外界环境不断地进行适应性互动，利用具身认知感受环境，从而在其具身经验下产生的特定身体行为。个体在动作发展阶段中若出现外界环境诱导缺失的现象，会产生动作发展缓慢、运动能力发展受阻的结果。值得注意的是，运动模式不同于基本运动技能（FMS）。基本运动技能的定义是：人类非自然发生的基本运动模式，被认为是进行更复杂的体育活动的基础，包含位移技能、物体控制技能和稳定技能[52]。运动模式是影响人所有体育活动范围的能力，分为基础运动模式、一般运动模式、精细运动模式以及特定运动模式（表3）[51]。

表3 运动模式的分类及各运动模式之间的关系Table 3 The classification of movement patterns and the relationship among them

基础运动模式包含了人类所能做的所有动作，如平衡、位移、弹跳、操控和投射等[51]。鉴于此类动作可发生于多样化的环境中，因此与之相关的体育教学可设计“半结构化”的游戏环境，增加学生自主探索运动的可能性，激发其感知和发掘自身身体潜能。若某节课的主题为锻炼学生的投射能力，则需提前准备多种投射类运动器材供学生自由选择，使其积极自主地开发出不同的投射方法，并指出与之对应的具体外界环境。一般运动模式包括站立、跑动、跳跃、持球、递送等。此模式是基础运动模式的直接发展，要求学习者能对自身动作进行反思和预测，并基于具体环境选择如何合理运用此类运动模式以满足自己的需求。如在不同情境中足球在脚下需如何处理、篮球接到传球后又需如何进行等。精细运动模式建立在一般运动模式的基础之上，其目标是提升学生的自我意识，为其将来进行复杂、系统的体育活动奠定技能基础。此模式不但对体育活动环境的要求较高，也要求学生在进行体育活动时根据环境变化及时做出调整。教师在此模式阶段设计教学内容时，应创设多样化的活动环境，包括固定不变的环境（在学校单杠上进行攀爬）和可变化的环境（在攀岩馆进行攀爬）。学生通过与一系列体育活动环境进行有意义的互动，进一步熟悉与掌握技能，促进其身体能力的发展。特定运动模式最为复杂，要求学生能在环境中灵活运用特定的技能，以及熟悉在此环境中运用此项技能的规则，以满足特定活动的特定需求。如在足球比赛中罚球点球时，学生需熟悉与了解罚球点球的规则、判断当时场地环境情况、精准控制踢球点以保证球的运行方向等。

依据身体素养发展的阶段性与延续性特征[1]，课堂教学的设计需遵循从基础运动模式到特定运动模式的循序渐进性，合理安排不同阶段动作技能的质量和数量要求，使教学内容安排符合学生年龄阶段发展特点。若设置的动作内容过多，学生便难以掌握各动作的技术要领，更无法在多样化的环境中灵活运用此项动作技能，同时也会使学生产生挫败感，从而丧失自信，失去进行积极健康的体育活动行为的兴趣和动力。相反，若设置的课堂内容过少，简单动作反复机械地练习，会使学生感到课堂单调乏味，降低其课堂体验感。唯有从具身体验出发，透彻理解各类运动模式，才能设计和开发出更好的课程内容，确保在多样化的环境中培养学生的身体能力。

3.3 “我明白”的认知获取：系统知识渗透深化学生具身层面的知识和理解

在多样化环境下，通过身体认知转变而形成的主动健康行为与身体素养、终身体育活动密切相关。身体认知是身体素养的存在与发展之魂[23]，也是个体最终能够建立起健康图式和终身从事体育活动的基础。因此，了解必要的运动健康知识，厘清“为何、如何、在何处、与谁进行终身体育活动”，是指导自身终身参与体育活动、提升内在文化品性、实现健康积极生活方式的基础。

知识及对知识的正确理解是实现身体素养情感和身体培养方面发展要求的基础。显然，若个体进行体育活动时并不能充分了解进行这项活动的原因，自发性的内部动力便不容易被激发，自然也就无法确保终身参与体育活动。恩尼斯（Ennis）[53]认为“知识是身体素养的核心要素”，它为知道“做什么、如何做以及何时做”提供了基础。与此相应的是：爱德华兹（Edwards）等[54]将身体素养认知领域的3个核心类别确定为对体育活动的认识、对健康积极生活方式的了解以及对体育活动负责的价值；怀特海德[55]也提出，若要实现终身参与体育活动的目标，掌握运动和健康的基本原理尤为重要。2000年，英格兰成立了由国家体育教育、运动以及健康组织代表组成的工作组，出版了5～16岁儿童青少年健康相关的国家指南，指出学生若想提升身体素养，成功地实现终身参与体育活动的目标，就需理解如何安全及有效地参与体育活动（安全问题）、了解身体对参与体育活动的反应（运动影响）、明确参与体育活动的原因（健康益处）并清楚地知道参与何种、在何处及如何进行体育活动（活动促进）。

从具身哲学的角度而言，人类的知识在根本上是由具身经验塑造的。传递知识的方式若局限于让学生在教室内被灌输、被传授，则会在一定程度上弱化学生的具身体验，形成“离身认知”的知识习得假象。因此，体育课程中更好的知识获取方式应是让学生通过积极参与有目的的体育活动，通过“渗透式教学”来学习并理解知识。“渗透式教学”不仅与体育学科的身体环境相一致，也有助于提升学生的整体体育活动水平，在使学生“知识和理解”得以发展的同时还能促进其他身体素养维度的发展。

具身层面的知识学习应体现在实际教学中，合理地将相关知识具身性融入课堂教学内容中则是体育教师的基本能力。例如：进行投掷项目教学时，教师要从宏观到微观角度讲解肌肉工作原理，让学生细致地感受技能的身体表达方式，从身体根源上找寻动作技巧，使其更好地学习和掌握此项运动技能；在进行拉伸的过程中，除进行正确拉伸动作示范外，教师还需结合身体解剖学特征讲解拉伸注意事项及其原理，突出拉伸的重要性，使学生从微观层面理解拉伸，进而养成运动后进行积极拉伸的健康习惯；当学生出现运动损伤时，积极处理伤病显然是合格体育教师的第一要务，在此同时教师如能剖析运动损伤发生成因，讲解处理、防治运动损伤相关的运动康复知识，使“损伤”这一不具备教育意义的现象成为与运动损伤相关的具身化的“教具”，则能够在最大程度上保障学生的运动安全。又如，在体操前滚翻课堂教学中，教师应从实际应用的角度（如摔倒保护等）讲解前滚翻动作，这一具身知识导向的教学模式体现出体育课程的教育目标并非体育技术动作本身，而是让学生可以在生活中切实应用以适应各种环境变化的身体能力。

身体素养会贯穿于人的一生，需要将其落实到日常生活中，真正做到对学生的知识与理解进行具身化、体系化的渗透。教师进行课堂教学时要超越体育课程中所包含的相当有限的知识和理解的要求，除了要使学生理解技能学习、体能训练、体育竞赛、运动规则、比赛鉴赏等运动相关知识外，还需理解睡眠、营养膳食、科学健身、安全防范、卫生保健等健康相关知识，提高学生对体育运动和身体活动的认知和价值判断力，改变其对体育活动的态度，养成终身参与体育活动、主动健康的生活习惯。

3.4 “我行动”的素养提升：综合具身维度发展学生终身受益的身体素养

身体素养教育以具身身体为纽带，探索身心合一的生命价值与意义。显而易见，身体素养的情感维度（动机和信心）、动作维度（身体能力）、认知维度（知识和理解）并不是单独的组成部分，不存在前后发展顺序，而是相互交织、相互渗透、相辅相成、共同发展的。个体与外界环境的每一次互动是身体各个维度综合作用产生的结果，也需要人们通过具身性身体去感知与体验，与其动作是否具有可见性并无关联。若个体能理解进行体育活动的意义、了解健康生活的重要性、掌握适应各种外界环境所必须的动作模式，同时具备终身参与体育活动的内部动机和信心，自然会产生积极健康的身体行为（图2），从而形成知、情、意、行统一的全方位身体言说。由此，个体充分发掘出自身的身体潜力，最终提升其终身参与体育活动、在多样化的环境下进行主动健康行为的身体素养。

图2 身体素养提升各维度的关系Figure 2 The relationship between the dimensions of physical literacy improvement

综合情感维度、动作维度、认知维度，进而实现“我行动”的身体素养提升的这一过程是以身体素养教育为基础的。体育教师要通过设计有效且有针对性的学校体育教学内容，在课堂上最大化地激发学生参与体育活动的动机和信心，依据年龄段特点循序渐进培养学生身体能力，将体育活动所需的必备知识贯穿并渗透到课堂教学中，使学生深度理解体育活动对人类的必要性，营造由内而外自发地进行健康行为的整体氛围，推动身体素养情感、身体、认知维度的持续发展，从而形成身体素养发展整体向上的良性循环态势。不仅在体育课上要培养学生对于体育活动的正确认知，还要在学校其他活动中以及在全社会上大力宣传体育活动的重要性。教师与学生需理解体育活动对个体生存与健康发展的重要性，学校应创造学生能安全进行体育活动的环境，并给予学生足够的支持与鼓励，不能以任何理由占据学生进行体育活动的时间，更不能灌输“其他科目的重要程度高于体育课”的思想，让学生在外部硬件设施和内部情感需求方面都能无后顾之忧地进行体育活动。教育管理部门也需完善健全相应的法律保障体系，加速体育课程改革进程，合理利用最新的科研成果以及大数据资源，积极构建一体化多维度的身体素养动态测评体系，使身体素养教育“有法可依、有据可循、有迹可踪”。这些举措不但能使儿童青少年在一个更有保障、更科学、更为大众所认同的教育环境下健康成长，享受体育活动与健康生活方式带来的乐趣与益处，还能使他们从身体根本上认同进行健康体育活动行为的价值，明确身体素养与“更好地生存、更好地感受世界”这一主题的密切相关性。

身体素养不是一种个人技能，也不应该被理解为一种线性、均质和普遍的胜任力，而是一种恰当使用经验、理解力并能够与环境进行有效互动的身体处置能力。身体素养教育是促进学生全面发展的试金石，其以体育活动为起点，以本体感知为路径，以培养学生处理身心、人际及其与社会环境间关系的能力，促进各具身维度间的协调发展，实现生命间的生态和谐为目标指向，能够使人保持内在积极发展动力的同时，将生命的奋斗历程融入人类文明的洪流之中，为实现世界的生态和谐贡献力量。

4 结束语

身体素养的理论基础来源于具身哲学，身体素养的发展实践也将注定是不断深入地面向具身、走向具身的过程。为了将身体素养的具身性凸显出来，将成就和提升身心一元的身体作为学校体育的价值引领，首先有必要将Physical Literacy统一表述为身体素养。这既是对身体的正视，同时也是在很大程度上扩容学校体育涵盖内容、聚焦学校体育育人指向、提升学校体育教育品质、更好地通过“身体”这一根本与其他学科进行交流融合的重要基础。将身体素养作为目标引领的统一表述，不但可以扭转传统上对于体育重技能、轻知识的价值偏见，同时还可以规避“体育”这一概念中所包含的内在矛盾性、杂糅性和不确定性，从而为激发运动兴趣、养成终身体育习惯、实现健康第一等不同取向的目标寻找到统一的身体依据。

在素养教育风靡全球的背景下，与体育学科相关的身体素养并非学校教育各学科中最为先行的，怀特海德也不是第一个提出这一概念的人。然而，对于学校体育发展和儿童青少年健康促进而言，将一元论、现象学和存在主义等具身哲学确立为身体素养的理论依据，将身体素养作为学校体育面向未来、面向人全面发展的目标则具有划时代的重大意义。与单纯的知识传承和延续相比，在特定环境中基于身体的知识获得过程、结合感官的具身性知识习得以及在实际环境下知识的具身性应用都显得更为重要。身体与人类的生存和延续息息相关，然而我们在教育中常常忽略身体的本体性。在学校教育中很少有学科能够像体育课程那样拥有“谱写”和“教育”身体的权利，然而在很多情况下，体育课程却只把运动技能当标准，而没有将复杂情境中整体的身体运用能力提升作为目标。对“慢下来”的当代儿童和青少年而言，聚焦并锚定其身体素养，能够更好地帮助我们确定“运动—身体”的“手段—本体”关系，切实将儿童和青少年的身体健康和身体能力作为关注重点，从而避免在各种体育项目争进校园、争抢受众的热潮中迷失方向。从这个角度而言，身体素养的提升必定是高质量体育课程的主要成果[56]。由于身体素养的哲学基础是具身的、身心一元的，我们在看待身体素养情感、动作和认知3个维度时则应时刻秉持三者相互影响、相互交融的视角，任何一个维度的提升都应当与另外2个维度紧密结合。身体素养的评定，也不能简单孤立地将3个维度的分数相加，而应该从三者紧密关联、互相印证的角度综合换算测评。

中小学阶段是儿童青少年身体素养发展的关键时期，作为学校体育工作的直接引领者，体育教师有必要厘清身体素养的具身哲学内涵及其概念定义，并在体育教学工作中打破以运动技术为核心的传统教学模式，将提升学生的身体素养作为总体发展目标，将身体素养情感激发、动作发展和认知获取融入具体的教学环节中，运用多种个性化、情境化的教学方法促成学生身体素养的持续提升。身体素养教育是统领体育课程改革和发展的重要理念，培养儿童和青少年身体素养应以学校身体素养教育为核心，进而扩散到家庭及全社会，形成“家—校—社区”的全方位立体培养模式，使其身体素养发展得以持续并最终有助于健康公民的培养。纵观身体素养的发展历程，不同组织对于其定义的争议和多次修订见证了这一概念从被发现到被重视的过程。这也是身体素养内涵不断被探索、作用逐渐被凸显的过程。在静态工作时间日益增加的今天，不同于以往的身体问题将成为很长一段时间内人类生活中的重负，人类对于自身身体的正视与了解也会达到前所未有的高度。越来越多的国家将身体素养写入了政策中[57]，身体素养不仅会以其自身作用影响学校体育领域，更会成为人类未来健康之路上的灯塔。

作者贡献声明：

刘 黎：提出论文主题，设计论文框架，撰写论文；

魏来来：收集资料，修改论文，核对参考文献；

侯同童：收集资料，修改论文；

李有强：研究设计，撰写、修改论文。