个人-组织匹配对交流轮岗教师组织公民行为的影响——工作满意度的中介作用

毛 菊， 李 曾

(1.新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830017；2.四川省三台县芦溪中学， 四川 三台 610000)

随着“双减”政策的实施，部分地区以教师交流轮岗为抓手实现区域内优质教育资源共享。早在2014年教育部等部委就发布了《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，提出“力争用3至5年时间实现县(区)域内校长教师交流轮岗的制度化、常态化，率先实现县(区)域内校长教师资源均衡配置”，“为义务教育均衡发展提供坚强的师资保障”[1]。此后，各省、市、区(县)教育行政部门逐步推行教师在优质学校与薄弱学校、城市学校与乡村学校之间的流动。然而，相关研究发现教师交流轮岗还存在诸多问题，如教师优势未充分发挥、待遇未充分兑现、配套制度不完善等，这些问题导致教师在交流学校工作满意度不高。交流轮岗教师首先涉及教师在不同组织间的调配，因此个人-组织匹配(person-organization fit)是其中的重要维度。个人-组织匹配理论表明组织和个体的需求如果相互满足，个体就会增加满意度和工作的积极性。[2]交流轮岗教师与交流学校相互匹配良好时，交流轮岗教师的满意度会增强，并体现出更优的组织公民行为(Organization Citizen Behavior,OCB)，从而更好地实现政策目标。笔者聚焦于此，试图探究三者之间的关系，为当前教师交流轮岗存在的突出问题提出解决建议。

一、文献探讨和研究假设

(一)个人-组织匹配与交流轮岗教师组织公民行为

个人-组织匹配是人力资源管理和组织行为领域研究的重要主题，源于个人-环境匹配理论。[3]匹配理论有多种，主要包括个人-组织匹配、个人-工作匹配、个人-职业匹配以及个人-团体匹配，其中个人-组织匹配是该理论的核心概念，强调个人与组织的相容性。[2]Cable等学者将个人-组织匹配分为一致性匹配、需求-供给匹配、要求-能力匹配，并认为组织的社会环境特质，比如核心价值观系统、奖惩晋升制度以及对员工的要求等与员工的价值观、需求、能力相结合，对员工的行为和态度会产生深刻的影响。[4-5]交流轮岗教师只有在需求、能力等方面与交流学校匹配良好，才能充分发挥交流轮岗政策的效用。

组织公民行为的概念是由Organ正式提出，即员工自发表现的且有利于组织运行和组织绩效提高的角色外行为。[6]Dipaola等学者在此基础上提出教师组织公民行为，即教师在做好本职工作外，自发地表现出对学校、他人以及自身的一种积极主动的行为。[7]这种行为有利于学校文化的形成、和谐人际关系的维护以及学校教育质量的提高。[8]

个人-组织匹配与组织公民行为有着密切关联。在企业管理中有大量研究分析二者关系，组织公民行为受到个人和环境的综合影响，而个人-组织匹配有机结合时，对员工的行为有促进作用。[9]Kim等学者对韩国公司的调查表明，当一致性匹配、需求-供给匹配、要求-能力匹配良好时，可以显著地提升员工的组织公民行为。[10]Vilela等人认为，当个人-组织匹配度较高时，不仅会显著影响组织承诺，同时也促使员工自愿留在组织中，并为组织产生更多的角色内行为和角色外行为。[11]由此可见，个人-组织匹配可以让员工产生积极的“志愿主义”价值取向，进而促使员工自觉产生角色外行为。[12]交流轮岗教师与交流学校之间也存在相互匹配问题，当双方匹配良好时，交流轮岗教师会表现出较好的组织公民行为。基于此，提出以下研究假设：

H1：个人-组织匹配对教师组织公民行为具有显著性正向影响。

(二)个人-组织匹配与工作满意度

有研究表明，个人与组织的匹配度高会让员工产生较高的满意度。[13]倘若上级领导以个人-组织匹配原则来配置员工工作，工作满意度可得以提升。[14]实证研究进一步发现当员工感知到自我与组织在价值观、需求和能力方面相契合时，员工心理就会产生组织支持感，进而员工与组织之间的关系就能够顺利搭建，员工满意度也随之提升。[10]赵慧娟等探讨了个人-组织匹配对工作满意度的预测效果，结果表明一致性匹配和需求-供给匹配对工作满意度产生显著性影响，要求-能力匹配对工作满意度的影响较小。[5]由此推测个人-组织匹配与个人满意度之间存在正相关。同理，当交流轮岗教师与交流学校能够较好匹配时，他们对交流工作的满意度也会增强。基于此，提出以下研究假设：

H2：个人-组织匹配对教师工作满意度具有显著性正向影响。

(三)工作满意度与教师组织公民行为

Hoppock认为工作满意度指员工对其工作环境和工作本身在心理和生理上的满意程度，是对工作总体的主观感受。[5]Lock认为员工工作满意度越高，就越具有积极的工作态度；反之就产生消极的工作态度。[15]而工作满意度和组织公民行为相互联系，相互影响。个人在工作中的情绪感受不同，就会产生不同的工作态度，表现出不同的角色外行为。[16]员工的消极情绪感受会让个体产生消极的工作态度，进而抑制组织公民行为；相反，员工的积极情绪感受会让个体产生积极的工作态度，进而促进利他行为的可能性。[6]基于此，提出以下研究假设：

H3：交流轮岗教师的工作满意度对教师组织公民行为具有显著性正向影响。

(四)工作满意度的中介作用

个人-组织匹配度是描述二者之间相互满足的程度，匹配度越高就越容易让员工感受到积极的心理体验，从而提升工作满意度。而积极的心理体验又会促使员工主动表现出更多的组织公民行为。实证研究发现工作满意度在其中起中介作用，即工作满意度可以有效提高员工的组织公民行为。[17]然而，目前关于交流轮岗教师的研究还没有关注到三者的关系，现实中交流轮岗教师“激励不尽如人意、缺乏归属感”等问题却日益凸显。为了实现交流轮岗教师的有效流动、优化配置，就必须关注交流轮岗教师的工作满意度。依据相关研究，提出以下研究假设：

H4：交流轮岗教师工作满意度在个人-组织匹配与教师组织公民行为之间起中介作用。

二、研究设计

(一)抽样对象

本研究的抽样对象来自四川省成都市、内江市以及资阳市的交流轮岗教师。通过问卷星发放问卷303份，删除无效问卷23份，回收280份，有效回收率为92.41%。其中，性别方面，男教师114人，占40.7%；女教师166人，占59.3%。教龄方面，3年(含)以下教龄115人，占41.1%；4～6年教龄69人，占24.6%；7～9年教龄37人，占13.2%；10年以上教龄59人，占21.1%。职称方面，初级137人，占48.9%；中级87人，占31.1%；副高级47人，占16.8%；正高级9人，占3.2%(表1)。

表1 样本教师基本信息(n=280)

(二)研究工具

1.交流轮岗教师-交流学校匹配量表

沿用Cable等学者提出的个人-组织匹配的三维度，[4]通过对7位交流轮岗教师的访谈，并结合实际情况对量表进行了整体修订，获得交流轮岗教师-交流学校匹配量表。问卷中一致性匹配5道题、需求-供给匹配4道题、要求-能力匹配3道题，共12道题。该量表采用Likert 5点计分，分数越高，表明二者的匹配度越高。量表Cronbach’s α系数为0.925，各维度的Cronbach’s α系数分别为0.883、0.826、0.823，说明此量表具有较好的信度。通过验证性因素分析，量表各变量的因子负荷量在0.552～0.962，主要拟合指数CMIN/DF为1.522，GFI为0.853,NFI为0.825,IFI为0.932,TLI为0.909,CFI为0.929,RMSEA为0.08，说明该量表拟合指数良好，具有较好的效度。

2.交流轮岗教师工作满意度量表

采用Hoppock等学者对工作满意度的综合界定，[18]把满意度看成对工作整体的感知，主要围绕对教育教学工作的感受、与交流学校领导和同事的关系、交流工作所获得的收入和奖励等方面的满意度进行测量。该量表6道题，采用Likert 5点计分，分数越高，工作满意度越高。根据交流轮岗教师的具体情况，对量表进行了修订。修订后的量表Cronbach’s α系数为0.904，说明此量表信度极好。通过验证性因素分析，量表各变量的因子负荷量在0.643～0.829，主要拟合指数CMIN/DF为1.815，GFI为0.983,NFI为0.986,IFI为0.994,TLI为0.986,CFI为0.994，RMSEA为0.057，说明拟合指数非常好，该量表效度极好。

3.交流轮岗教师组织公民行为量表

本研究中交流轮岗教师组织公民行为是指交流轮岗教师在学校做好本职工作以外的行为。研究采用樊景立等人编制的组织公民行为量表。[19]针对交流轮岗教师群体，对量表进行修订，形成三个维度共20道题：自我维度8题、群体维度5题、组织维度7题。量表Cronbach’s α系数为0.956，各维度的Cronbach’s α系数为0.938、0.887、0.872，说明此量表具有较好的信度。通过验证性因素分析，各变量的因子负荷量在0.585～0.833，主要拟合指数CMIN/DF为2.016，GFI为0.893,NFI为0.921,IFI为0.959,TLI为0.949,CFI为0.958，RMSEA为0.064，说明拟合指数良好，量表效度较好。

(三)分析方法

采用SPSS 22.0分析Cronbach’s α系数，并进行描述性统计分析、变量相关分析以及中介效应检验。用Amos 21.0分析聚合效度、区分效度以及中介效应。

三、研究结果

(一)描述性分析

个人-组织匹配、工作满意度以及交流轮岗教师组织公民行为平均得分如表2所示。由表2可知，个人-组织匹配与工作满意度处于中等水平，教师组织公民行为处于较高水平。

表2 样本的描述性统计与人口学变量差异(n=280)

(二)各变量人口学差异

调查结果显示：个人-组织匹配、交流轮岗教师工作满意度在性别上不存在显著性差异，交流轮岗教师组织公民行为在性别上存在显著差异，表现为女性教师显著高于男性教师。三个维度在职称上存在显著性差异，事后检验发现，交流轮岗教师工作满意度和组织公民行为，副高级职称群体显著高于初级职称群体；个人-组织匹配维度，副高级和正高级职称群体显著高于初级职称群体。个人-组织匹配和教师组织公民行为在教龄上存在显著性差异，事后检验发现，在个人-组织匹配上，7～9年教龄群体显著高于3年(含)以下教龄群体；教师组织公民行为方面，7～9年及10年以上教龄的群体显著高于3年(含)以下教龄群体。

(三)相关变量分析

1.个人-组织匹配、工作满意度和交流轮岗教师组织公民行为的相关分析

通过Pearson系数相关分析可知，个人-组织匹配、工作满意度和交流轮岗教师组织公民行为三个维度呈两两相关(表3)。个人-组织匹配与工作满意度的相关系数r=0.802，P<0.001；个人-组织匹配与教师组织公民行为的相关系数r=0.661，P<0.001；工作满意度与教师组织公民行为的相关系数r=0.695，P<0.001。三个维度呈现高度相关，显著性相关符合理论预期，初步验证了H1、H2、H3。这为进一步探讨它们之间的关系奠定了基础。

表3 各变量的均值、标准差及相关系数(n=280)

2.个人-组织匹配、工作满意度和交流轮岗教师组织公民行为的回归分析

在控制人口学变量后，以个人-组织匹配和工作满意度为预测变量，交流轮岗教师组织公民行为为结果变量，建立多元回归方程，结果表明：个人-组织匹配对交流轮岗教师组织公民行为(B=0.555,t=13.522,P<0.001)具有显著的正向影响。工作满意度对交流轮岗教师组织公民行为(B=0.545，t=15.213，P<0.001)具有显著正向影响；个人-组织匹配对工作满意度(B=0.854,t=19.985,P<0.001)具有显著的正向影响。假设H1、H2、H3得以验证。

(四)交流轮岗教师工作满意度在个人-组织匹配与教师组织公民行为关系中的中介效应验证

根据中介效应检验程序，运用结构方程模型对工作满意度在个人-组织匹配和交流轮岗教师组织公民行为之间的中介效应进行检验。首先，检验个人-组织匹配对教师组织公民行为的总效应，建立总效应结构模型1。模型1 与实际数据修正后的各项拟合指数均达到标准值(表4)，表明模型拟合良好。并且，个人-组织匹配对教师组织公民行为的总效应的路径系数为0.69(P<0.001)，达到显著水平。

表4 个人-组织匹配对教师组织公民行为的总效应及工作满意度的中介模型效应拟合指数

其次，在个人-组织匹配与交流轮岗教师组织公民行为之间加入工作满意度中介变量。结构模型2显示，实际数据修正后的各项拟合指数也都达到了标准值(表4)，表明模型拟合良好。如图1所示，个人-组织匹配对工作满意度的路径系数为0.86，工作满意度对教师组织公民行为的路径系数为0.35，加入中介变量后，个人-组织匹配与教师组织公民行为的标准化路径系数由原来的0.69变为0.38，仍具有显著性。这表明工作满意度在个人-组织匹配和教师组织公民行为之间起着部分中介作用，即个人-组织匹配不但直接正向预测教师组织公民行为，还通过工作满意度对教师组织公民行为产生正向间接效应，验证了研究假设H4。

图1 工作满意度在个人-组织匹配与教师组织公民行为的中介作用结果

最后，本研究采用Amos中Bootstrap方法进行中介效应的检验，该方法能够更准确地估计出中介效应值及置信区间。从表5得知，个人-组织匹配对交流轮岗教师组织公民行为的总效应值为0.668；个人-组织匹配对交流轮岗教师组织公民行为的直接效应值为0.377，置信区间为[0.143，0.670]，未包含0，直接效应显著；个人-组织匹配对交流轮岗教师组织公民行为的间接效应值为0.291，置信区间为[0.063，0.478]，未包含0，间接效应显著。因此得知，工作满意度在个人-组织匹配与教师组织公民行为之间起显著的中介效应，验证了H4。

表5 工作满意度在个人-组织匹配和教师组织公民行为之间的中介效应Bootstrap检验

四、讨 论

(一)个人-组织匹配、工作满意度和交流轮岗教师组织公民行为现状

交流轮岗教师的个人-组织匹配和工作满意度整体处于中等水平，交流轮岗教师组织公民行为整体处于偏上水平。

在个人-组织匹配方面：一致性匹配、需求-供给匹配和要求-能力匹配不佳。一致性匹配不佳体现在交流轮岗教师与交流学校在教育观、思维方式和行为作风、教育教学目标上的错位。“我对这里的学生水平都不太了解”，这是交流轮岗教师谈到最多的；与此同时，他们也缺乏对交流学校理念、文化的深层次理解，导致难以实现与交流学校的同步。另外，国家有关交流轮岗教师的政策目标表述相对宏观，各地在落实中也缺乏具体措施，导致部分教师对交流轮岗工作持怀疑态度。在需求-供给匹配上，一方面由于激励制度不完善导致物质和精神奖励达不到交流轮岗教师的期待；另一方面，随机安排交流学校，使得派出学校、交流学校和轮岗教师各方诉求都无法有效实现。在要求-能力匹配中，大多数教师，尤其是优质学校的教师担心交流工作会影响自身发展；部分轮岗教师表示在交流学校自身教学能力未得到充分施展与发挥；此外，对交流轮岗教师也缺乏有针对性的培训，很多交流轮岗教师误以为轮岗就是换所学校教书而已。

在工作满意度方面：首先，对交流轮岗教师的激励制度实施不规范。有些制度执行者在落实过程中按照个人的需求选择性执行，从而导致交流轮岗教师对交流工作感到失望。其次，教师在交流学校归属感低。绝大部分学校校长往往不会真正派出优秀教师参与交流轮岗，有时甚至会派出在学校“不受欢迎”的教师或者新手教师；而交流学校的同事通常也会有这样的认识，从而加剧了交流轮岗教师的孤独感。最后，轮岗工作与家庭难以兼顾。调研中，教师常抱怨交流工作给家庭生活造成了不便，特别是交流到离家较远的学校更是如此。

在教师组织公民行为方面：与其他两个变量相比，教师组织公民行为相对较好。原因可能与教师在职业场域中形成的职业属性息息相关。布迪厄的场域—惯习理论指出，场域是行动者依据自身地位和所处环境进行相应的社会实践活动；惯习是一种持久的性情倾向系统。教师惯习在教育场域中形成了固有的必然属性，即教师在教育场域中从学生身上形成的意义感、责任感和使命感。[20]交流轮岗教师即使更换了工作地点，在面对不同学校的不同学生时责任感、使命感仍然会浮现。在访谈中，基本上每位教师都会说“教师是个良心活，无论你在哪里教书，你都得对学生负责，对教学负责”。正是此种职业惯习激发着教师体现出组织公民行为。

(二)个人-组织匹配、工作满意度和教师组织公民行为的人口学变量差异分析

在性别上，女性交流轮岗教师在教师组织公民行为上的得分显著高于男性交流轮岗教师。女性教师作为母亲角色的补充，是建立在“贤妻良母”价值基础上的。[21]诺丁斯的关怀理论则将教师视为关心型本体，女性教师比男性教师更多承担着关怀、维护、养育责任的道德逻辑。因此，相对而言女性教师的整体服务意识比男性教师强，她们往往会表现出职业范围之外的行为，组织公民行为较为凸显。

在教龄上，7～9年教龄的交流轮岗教师在个人-组织匹配维度上相对较好；7～9年以及10年以上教龄的交流轮岗教师在教师组织公民行为上相对较好。总体上，教龄长的教师事业正处于迅速发展期，在教学工作中拥有相对丰富的经验，能够解决教学中遇到的常见问题，并具有一定的探索创新精神。因此，即使交流到新学校，他们的发展状态、应变能力与工作弹性也相对较好。对教龄较短的教师而言，交流轮岗工作无疑给本来就在适应阶段的他们增加了额外压力。

在职称上，高级职称的教师在个人-组织匹配、工作满意度和教师组织公民行为上得分最高。职称高的教师往往在专业能力方面明显强于职称低的教师，他们教学质量高，在学校教师的引领中也发挥着至关重要的作用。即使轮岗到其他学校，高级职称教师的专业能力也具有较强的迁移性。此外，高级职称的交流轮岗教师容易受到交流学校同事的尊重与信任。

(三)交流轮岗教师的个人-组织匹配、工作满意度以及教师组织公民行为关系

(1)个人-组织匹配度越高，教师组织公民行为发挥越好

本研究证实了交流轮岗教师的个人-组织匹配正向影响教师组织公民行为，即匹配度越高，组织公民行为就越容易被激发。交流轮岗教师与组织之间的匹配具体表现在三个方面：第一，一致性匹配。当交流轮岗教师与交流学校和教育行政部门拥有大体相同的价值观时，就会对交流学校产生较强的认同感和归属感，从而在教师心中产生为了共同目标不懈努力的内驱力。教师对交流轮岗政策和交流学校的认可，可以激发交流轮岗教师的工作积极性。[22]第二，需求-供给匹配。交流轮岗教师倘若在补助、职称加分、评优评先、专业发展等方面获得了相应的收获，就会为学校付出更多精力。若缺乏相关的物质、精神和专业方面的激励措施，教师们会心存顾虑，出现负面效应。[23]第三，要求-能力匹配。交流轮岗教师在交流学校要能够发挥优势，实现自我价值，交流轮岗才有效果。只有谨慎选拔交流轮岗教师，让教师的“能量”在恰当的岗位得以发挥，才能激发教师工作热情。[24]可见，教育管理部门和管理者在遴选交流轮岗教师时，要综合考虑派出学校、交流学校、交流教师的需求及能力，如此方能提高交流轮岗教师的工作积极性，充分发挥组织公民行为。

(2)个人-组织匹配度越高，工作满意度越好

由上述分析可知交流轮岗教师的个人-组织匹配显著正向影响其工作满意度。根据马斯洛需求层次理论，逐渐满足教师不同层次的需求可以不断激发教师的积极情绪，挖掘其潜力，增强其幸福感。因此，恰当地安排交流轮岗教师，促使教师资源的合理配置与最佳组合，才能提升教师与交流学校的匹配度，让二者更好地产生“共鸣”，让教师在交流学校如鱼得水，能够保持良好的工作热情。这对增强教师在交流学校的工作满意度有促进作用。

(3)工作满意度越高，教师组织公民行为发挥越好

交流轮岗教师在交流学校的工作满意度显著正向影响教师组织公民行为。这与前文文献研究结论一致。有学者的研究表明，教师如果对与上级领导和同事的关系、收入、奖励以及工作整体感知不满意，就会以消极的态度来面对学校事务，不会主动地做出对学校、他人、自身额外有利的行为。[25]交流轮岗教师亦如此，当他们在交流期间对工作各方面感到比较满意时，就会产生愉悦的情绪，有利于其对教育教学工作的投入，进而主动表现出对学校、他人以及自身有益的组织公民行为。

(4)个人-组织匹配以工作满意度为中介增强教师组织公民行为

本研究证实了交流轮岗教师工作满意度在个人-组织匹配与教师组织公民行为之间起中介作用。当交流轮岗教师与交流学校之间达到较好匹配程度时，教师对交流工作感到满意，更倾向于表现出组织公民行为。这在一致性匹配、需求-供给匹配、要求-能力匹配中已经得到了印证。

五、建 议

为了进一步改善交流轮岗教师的个人-组织匹配，提升教师在交流学校的工作满意度，激发教师的组织公民行为，教育管理者应该做好教师交流轮岗工作的系统规划、管理与监督，建立“交流轮岗前—交流轮岗中—交流轮岗后”的管理模型，从而使交流轮岗走向科学化、合理化，有效促进教师交流轮岗的良性循环。

(一)以系统论为教师交流轮岗工作的指导思想

调研数据显示，教师交流轮岗工作还存在零散、缺乏政策管理层面的系统规划等关键问题。“我们被迫在一切知识领域中运用‘整体’或‘系统’概念来处理复杂性问题。”[26]现代社会事物之间相互联系、开放的程度都远超从前，系统思维是研究复杂世界必需的一种思维方式。系统是各个要素的相连，是整体的呈现，是开放的，并与外界保持联系互动。系统思维把对象看成系统与整体，持系统论的学者通常都认为世界是复杂的，事物是联系的，不能用孤立的要素分析、简单还原的方法来看待事物；系统是各个元素的聚集，这些元素作为一个不可分割的整体而共同发挥作用。教师交流轮岗是过程性而非一次性就结束的事件，它的推进是从开始筹备到阶段性结束后的再次循环过程。因此，不论是教师交流轮岗的政策筹划还是实施过程，都需要具有持续性、连贯性，使其在完整生态链条中互动发展。以系统论的指导思想看待、解决教师交流轮岗中存在的问题，便是以更加符合轮岗工作本身的复杂样态、更有针对性的方式对其提供支持。

(二)交流轮岗前：做好系统准备，围绕认识、需求和能力提升匹配度

皮特·霍金斯曾提出动态校长继任模型三环节，即预测、持续指导、计划，以此保证新校长到任后能够顺利开展工作。[27]交流轮岗教师亦是如此，同样需要轮岗前的系统准备，并重点围绕认识匹配、需求匹配和能力匹配进行岗前设计，为提升交流轮岗教师的满意度做好铺垫。

首先，做好认识匹配，使交流轮岗由被动转为主动。调研显示教师对交流轮岗政策存在一定的模糊认识，从而导致教师群体中普遍存在因对交流轮岗政策不甚了解而在内心产生抵触情绪的问题。因此做好教师—政策的认识匹配非常重要。教师交流轮岗政策立足于教育均衡发展，是促进教育公平、教师专业发展、教育教学质量提升的有效措施。当前亟须通过加大政策宣传力度、邀请优秀交流轮岗教师现身说法等方式充分全面地呈现政策的内容及价值导向，让广大教师能够正确地理解交流轮岗政策。尤其是交流轮岗对教师职称评定加分、评优评先等都有所倾向，这些需要向教师详细宣讲。如此，才能让教师凝聚共识，明确国家政策的使命、目标，进而从被动的“要我去”转变为主动的“我要去”，一定程度上转变教师对交流轮岗的态度。

其次，做好需求匹配，调节“供”“需”平衡。研究发现交流轮岗教师在物质、精神和专业发展等方面没有得到满足，导致其体会不到交流轮岗的意义。激励可以使一个人的能力发挥到最大限度。现实中轮岗政策落实不到位会导致交流轮岗教师实际享受到的优惠政策与教师期待不符。交流轮岗政策必须对各种福利进行清晰、明确的规定与说明，让激励做到有据可依、有据必依。此外，可以借鉴国外经验实行灵活福利作为补充，通过发放个性化报酬，更好地满足员工的当前需求。[28]如为了鼓励教师到薄弱学校和乡村学校交流，美国设立了“弱势补偿”方案；法国出台了“优先教育区”政策，设立专门的奖金。在我国，一方面，教育管理者可以根据教师的家庭与交流学校的距离实施不同形式的福利，如房屋补助、伙食补助、交通补助等。除了物质奖励，“先进交流者”“模范交流者”等荣誉制度的设立也非常必要。另一方面，给予交流轮岗教师优先研修的机会，提供所需经费支持等。多元需求满足路径能够更好地激活教师交流轮岗的动力。

最后，做好能力匹配，充分发挥教师优势。调研发现，交流轮岗教师在要求-能力匹配上不尽如人意。不同类型的学校与能力各异的教师之间是否相互匹配直接影响着交流轮岗效果。为了优化能力匹配，可以从以下几方面入手：第一，细化政策目标。目标设置理论表明，目标的具体化会大大提高组织公民行为，因为具体化本身就是内在推动力。教师交流轮岗政策需要设置分类目标，立足不同区域、学校的实际需求，提出不同的任务目标，从而达到教育资源的合理流动。第二，规范遴选程序，恰当配备教师资源。教育行政部门要科学、有序地了解与落实交流轮岗教师的选择，综合考虑交流学校、派出学校的诉求及预派教师的情况。心理学家费德勒在其权变领导理论中强调，在个人特质、行为方式和风格与工作情境的匹配度中，个人因素非常重要。教育管理者尤其是校长在安排交流轮岗教师时，要在充分了解教师的实际情况后再为教师选择恰当的交流学校，避免采取“抽签”“抓阄”等随意的方法进行遴选。对优秀的交流轮岗教师而言，要充分发挥其领导力。教师领导是教师以较高的专业权威在学校通过正式或非正式的领导方式发挥的影响，通过专业学习共同体引领其他教师改进教育教学实践，以及参与学校决策，进而促进同侪专业发展和学校发展的实践活动。[29]对这部分教师来说，重点是如何使其带领其他教师实现专业发展，让交流学校有所改变。交流学校要给予轮岗教师充分发挥其领导力的支持与保障。第三，开展培训，帮助轮岗教师实现角色适应。对交流轮岗教师做岗前培训是帮助他们熟悉轮岗学校、教学对象的基础，能让其迅速适应角色。具体来说，可以通过有针对性的培训让教师明确交流轮岗的义务和责任、帮助学校改变及获得自身专业成长。交流轮岗学校也可以提前向轮岗教师介绍本校基本情况、将任教的班级情况等，帮助他们为进入轮岗学校做好准备。

(三)交流轮岗中：做好各项制度保障，提升教师工作满意度

研究发现交流轮岗教师工作满意度在个人-组织匹配和教师组织公民行为之间存在显著的中介作用。因此，为了提高交流轮岗教师的工作满意度，可以从以下几个方面入手：第一，切实落实各项激励措施。调研中交流轮岗教师反映政策中的激励措施在落实中与教师的期待有较大差距，从而导致交流轮岗教师对交流工作不满，进而影响教师组织公民行为的发挥。因此，严格各项交流轮岗激励措施的落实并将之纳入教育部门的监管之下是非常必要的。第二，关心交流轮岗教师的情感。调研显示，交流轮岗教师在交流学校情感容易出现波动。因此，交流学校应举办一些帮助轮岗教师建立良好同侪关系的活动，缓解其不良情绪。除此之外，还要从政策层面解决好轮岗时间较长教师的配偶居住、子女教育等家庭生活问题。第三，建立师徒制，帮助轮岗教师适应新环境，尽快发挥作用。师徒制能够在较短时间内较大程度地帮助轮岗教师在交流学校消减孤独感。优质学校的教师交流到薄弱学校，可以承担导师角色，引领交流学校中“徒弟”的专业发展；薄弱学校的教师交流到优质学校，可以与交流学校的师父结对，使其获得自我专业成长；教师在水平相当的学校轮岗，可以结伴切磋，激发教师对习以为常的教育教学行为保持应有的敏感与理性，在相互交流中共同进步。第四，搭建轮岗教师信息共享平台。调研发现，轮岗教师被分配到不同的学校后，缺乏相互交流的平台。因此，应积极搭建轮岗教师信息共享平台，其主要功能包括资源共享、合作学习区、问题解答等，为交流轮岗教师获得情感寄托、答疑解惑、交流反馈等发挥重要作用。

(四)交流轮岗后：做好阶段性评价，形成有效新循环

阶段性交流轮岗工作的结束并不意味着此项工作的终结，而是预示着新一轮轮岗工作的开始。因此，阶段性评价是改进新一轮交流轮岗工作的重要依据。交流轮岗工作的评价需注意：第一，建立多主体评价数据库。对交流轮岗教师的评价不能单纯依赖交流学校的管理者，教师自身、学生、同侪以及家长等应共同参与轮岗工作的评价，进而从多方面、多维度形成对交流轮岗教师客观、全面的评价数据。与此同时，教育行政部门需建立交流轮岗工作的跟踪评价数据库，根据评价数据在新一轮教师交流轮岗中加以改进。第二，评价方式要有针对性。针对不同匹配类型的交流轮岗教师要有相应的针对性的评价方案，如对薄弱校的教师交流到优质校，主要评价他们是否通过自己的努力达到了派出学校和交流学校对教师发展的要求；对优质校的教师交流到薄弱校，主要评价他们是否通过自身的专业能力引领了交流学校的发展；对在水平相当学校交流轮岗的教师，主要评价他们是否对自我的教育教学有了新的认识与改进的想法，交流学校有哪些好的经验与做法值得借鉴，自己有什么独特的经验分享给了交流学校。有针对性地对交流轮岗教师进行评价，才能实现交流轮岗政策的“初心”，充分发挥交流轮岗教师的资源优势。