深度学习视域下“整本书阅读”学习动力的有效激发

申颖

基于初中生的认知发展，《义务教育语文课程标准》中对初中学段阅读教学建议提出了更有深度的要求，在“整本书阅读”中，强调教师应注重激发学生阅读动力的可持续性，以此完成阅读教学策略和评价策略。“整本书阅读”比起课本的单篇阅读，对学生的阅读量、阅读动力和可持续性、阅读思维发展更有挑战性，教师既要关注“教什么”，又要学习“怎么教”；既要关注学生“读什么”，又要思考如何让学生“喜欢读”。

一、“整本书阅读”中深度学习的基本要素

《义务教育语文课程标准》提出对阅读的教学建议：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和评价等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”语文教材的主编温儒敏教授认为，“整本書阅读”要通过读某一本书，学会读某一类书的方法。重要的是静下心来读，感受读书之美，涵养性情，养成好读书的习惯，“读书养性”。同时，尽可能克服网络时代带来的思维碎片化、平面化的弊病。“整本书阅读”是很特别的课型，课内讲得少，主要是课外阅读，是相对自由的个性化阅读。

不管是语文课程标准的教学建议，还是温儒敏教授提出的“整本书阅读要养性”，要克服网络时代的思维碎片化、平面化，都体现了对青少年认知发展的科学性把握。11～15岁的青少年处在形式运算阶段，这一阶段最重要的特征是不再局限于实际的、具体的经验，而是可以虚构想象情境，更加擅长逻辑思维。“整本书阅读”对学生提出了深度学习的要求，而青少年认知发展的科学研究展示了初中生“整本书阅读”中深度学习的可能性。

深度学习是指学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功，获得发展，从而掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观。深度学习的过程必须兼顾学生学习兴趣的激发和学习动力的可持续性，那么在初中“整本书阅读”中如何把握深度学习的要素呢？首先，必须遵循阅读的基本规律，从文本阅读的基本要素——情节梳理、语言品味、人物鉴赏、情感价值观体验等方面进行阅读教学设计。其次，在激发兴趣、寻找共鸣、拓宽视野、提升自我的进阶中有效建立起阅读成就感和价值感，形成学习动力的正向反馈，实现学生的“整本书阅读”由读完这一本书到想读那一类书的可持续性，真正实现阅读带来的精神成长意义。

二、有效激发阅读学习动力的策略

以《钢铁是怎样炼成的》“整本书阅读”为例，教材的“名著导读”注重阅读方法的指导和专题探究的学习。“保尔·柯察金的成长史”“保尔·柯察金的形象分析”“‘红色经典’的现实意义”从三个专题的探究不难看出，就是从文本阅读的基本要素出发，对学生阅读过程中理解能力、语言发展、思维发展和审美提升提出了一定的要求。在制订激发阅读学习动力的策略时，要注重激发兴趣、寻找共鸣、拓宽视野、提升自我的进阶，需要教师在文本品读、情景设置、任务驱动、成果展示、评价多元等方面进行多维度的研究和平衡。笔者曾参加第一届广西中学语文主题研修优秀成果评比暨优质课展评活动，所授的《钢铁是怎样炼成的》专题阅读课荣获优质课展评一等奖，在“整本书阅读”实践和赛课准备过程中，对教学活动、评价策略、兴趣激发等方面有如下的思考：

（一）《钢铁是怎样炼成的》“整本书阅读”课程落实与教学定位

虽然温儒敏教授提出“阅读在课外”，但要落实课程标准的要求和教材“名著导读”中的任务，《钢铁是怎样炼成的》“整本书阅读”课内指导还是要着眼系统化、序列化，故将课堂教学设为五个课时：第一课时，内容导读与方法导读，简单介绍这本书的相关情况，并按照教材要求进行“摘抄和做笔记”阅读方法的指导，同时要求学生做好阅读计划。第二课时，梳理重要情节和人物关系，并完成思维导图。第三课时，结合教材要求的专题探究，研读人物内涵和意义——“钢铁铸造史”。第四课时，从文学鉴赏的角度，品读书中优美的环境描写，以及分析本书多角度叙事的特点。第五课时，学生主题演讲、分析报告、专题图册等“整本书阅读”的成果分享。笔者在参加省优质课赛课时选择定位在第三课时。在具体的课堂教学中，如何落实“整本书”的理念，以区别于篇章阅读、群文阅读，是教学设计面对的难题。保尔的精神成长史就是一个可以尝试的切入点，这既契合教材提出的专题探究要求，又贯穿整本书的核心内容。所以，我尝试着通过解读人物内涵，在文本与学生的生命体验之间建立联系，引导学生在与经典的对话中建构自己的价值信念与精神坐标。

（二）阅读思维的提升与任务驱动的实践

初中生思维的独立性和批判性有了很大的发展，但是很容易产生片面性和表面性的缺点。在认知发展上处于一种既懂事又不完全清楚的状态。结合语文学科核心素养提出的“思维的发展与提升”要求，要以优秀的文学作品为依托，带领学生感知其中的人物魅力，辩证看待作品里的人物与事件，那么“支架”设计特别重要。细读小说之后，笔者发现保尔的精神成长史是一条看似鲜明却又有挖掘难度的线索。看似鲜明是因为保尔的人生节点都有非常具体的事件，有挖掘难度是因为保尔的精神成长不仅仅是环境的改变、磨难的历练，还有保尔对学习的坚持、遇到困境时的自觉自省，这是需要细读探究、思考提炼的。由此确定了教学的难点：引导学生探究保尔精神成长背后的原因，挖掘保尔丰富的形象内涵。另外，学生对保尔形象的认识浅层化、标签化，认为红色经典作品中的人物都是差不多的，都很顽强，很有奉献精神，同时也离自己很遥远。因此，教师有必要引导学生认真阅读和领会，了解保尔的成长过程，明白坚定目标、坚持学习、勇于自省的品质，是能够让保尔成长起来的关键内因，当然还包括他的奉献精神和正义感。只是由于课堂容量的关系，需要有所选择。在探究成长原因的过程中，让学生习得长篇小说研读人物形象内涵的方法，又能引导学生由感性阅读到理性分析、由成长表象到本质归因进行阅读思维的提升训练。而拟写墓志铭则是在有比较深度的阅读后，再重新回到人物内涵的总结与体悟上。

在教学方法上，尝试任务驱动式。所以重难点环节是首先创设真实的任务情境，制作《钢铁铸造史——保尔成长纪念册》，其次再分解为小任务，通过任务的解决来实践阅读方法，提升思维能力，并通过小组合作的形式发展学生的“自主学习”能力。最后当小任务组合成初步的阅读成果时，让学生看到阅读过程转化为实物成果并不是一件难事，激发学生阅读中“我可以”“我喜欢”的积极体验，内化为主动阅读经典的驱动力。

（三）自我铸造的联结与时代责任的激发

《钢铁是怎样炼成的》时代背景对学生来说遥远又陌生，在生活无忧、尊重个性的当下，有学生发出过“保尔的选择是否值得”的疑问。初中学生正处于少年向成熟青年期过渡的关键期，他们的个体意识在迅速发展，但又没有到达高中生的理智性，心理发展很不稳定，容易表露出沮丧、失意、不满、焦虑等紧张情绪，克服困难的意志还不够强。所以，“整本书阅读”的价值定位既要实现教材提出的掌握阅读方法，又要兼顾“生命的体悟与人生的理解”。具体到这节课的情感价值目标，既要联结学生真实的生活体验，又要从文本回到生活、从英雄的铸造史回归学生的自我铸造，让学生明白任何国家、任何时代都离不开保尔这一类人，故而最后的结束环节定位在新冠肺炎疫情期间90后、00后的担当和奉献，让现在的少年们看到这些大哥哥、大姐姐就是中国的“保尔”，唤醒少年一代的责任意识，让他们体会阅读是丰富精神与心灵的重要途径。

（四）个性化阅读与多元评价的正向反馈

深度学习的过程兼顾学生学习兴趣的激发和学习动力的可持续性，遵循阅读的基本规律，从文本阅读的基本要素——情节梳理、语言品味、人物鉴赏、情感价值观体验进行阅读教学设计。在激发兴趣、寻找共鸣、拓宽视野、提升自我的进阶中有效建立起阅读成就和价值感，形成学习动力的正向反馈。

尊重学生的“个性化阅读”对于保护学生的阅读兴趣尤为重要，教师应当以一种平等的姿态倾听学生的理解、感悟和疑惑，并予以足够的尊重，让学生感受到“我”的阅读是被尊重的、是有价值的，从而使“整本书阅读”的学习动力得以持续。比如青少年时期的保尔有粗鲁、冲动的缺点，虽然从整本书的人物形象来看，是符合人物成长现实逻辑的，但是对青春期的学生却相当有吸引力，他们发现原来如雷贯耳的英雄也有和自己一样的缺点；在身体残疾无法继续工作和战斗时，保尔也曾崩溃到想要放弃……这些都使得保尔的形象更加生动、真实和丰满，所以在进行人物分析时，教师要尊重学生对人物缺点的关注和分析，让学生看到英雄不是天生的。青春期的学生还特别关注保尔的恋情，尤其是和初恋冬妮娅的从相恋到分道扬镳。有学生认为保尔因为冬妮娅的帮助才得救的，后面对冬妮娅的态度实在太不友好；有的学生不能理解为什么保尔要放弃“白富美”和优越生活，走上如此艰辛的革命道路——“为共产主义事业奋斗终身”。这样的理想主义属于宏大叙事，对于人生经验极为有限的青春期孩子有这样的“不理解”也很正常。当然，“个性化阅读”更需要教师适时的引导与点拨，从个人经验出发到超脱个人经验，这正是阅读的意义所在，让学生在阅读中去获得超脱“小我”，看见人物的局限和平凡、深刻和伟大。

其实，教师探索阅读活动多样形式的探究和评价策略的实践，可以让“整本书阅读”教学更有路径可行、更有成效可见。阅读活动的路径以最基础的读、说、写的方式，形成情境化议题、任务驱动、读写共构、学科融合等形式的活动。在确定构想的同时，设计基于教学构想和学生可持续阅读动力的科学、系统、有效的评价方案。

多元评价的重点在于教师要设计出丰富的阅读活动，努力兼顾到不同学生的能力、性格、特长，从课堂的讨论、鉴赏到课外的小组研究、读写活动等等，丰富学生的交流形式。课堂内的阅读活动是指以教室为场所的口语表达、课堂微写作等听、说、读、写的活动，课堂外的阅读活动是指以专题探究为载体的有深度学习内容的鉴赏、评价、写作、辩论、表演等，以及最终的成果分享活动。学生在丰富、多样的阅读活动中展现出的能力和素养，教师应该给予分层评价和多维度评价。分层评价是基于班级学生的不同学情分层：知道—理解—赏析—创造。阅读评价主要指向学生阅读中的形成性评价和终结性评价。贯彻立德树人、尊重差异、激发信心、注重阅读可持续性的原则和理念，涉及的维度主要有指向阅读规划与同伴互助的评价、指向阅读能力与思维的评价、指向阅读专题研究与合作分享能力的评价、指向学科核心素养的评价等。多维度评价是基于语文学科核心素养的不同维度，尊重学生的阅读水平，洞察学生“整本书阅读”中深度学习能力的发展。作为阅读教学的实施者，教师评价要注重发挥专业性，主要评价学习成果。作为学习的伙伴，同伴评价侧重学习活动的表现，如提問任务、阅读任务、调研任务、写作任务、宣讲任务等，这些任务往往需要协作完成，如宣讲或讨论时的现场表现、在合作研究中的沟通协调等情况，同伴之间了解最清楚，感受最直接。在评价中赋予这些内容一定的权重，让同伴之间互相评价，促进学生之间建立真诚、友爱的关系，令彼此发自内心的欣赏或坦诚相见的批评，这是学习应该赋予学生的宝贵财富。阅读活动还可以激发学生创造性地制定合作与评价的规则。总之，多元评价、多维度评价体现出教师对学生阅读兴趣的激发与呵护、阅读动力可持续性的长远目光和人文关照。

教育家朱永新先生说过：“一个人的精神发育史，就是他的阅读史。”阅读的意义就是在个人化的阅读中，超脱个体的局限性，看到世界更多的可能性，思考人类在漫长的历史长河中如何实现“我”之为人的价值，对青春期孩子的成长尤为重要。语文学习的本质都是读和写的活动。语文教师作为学生“整本书阅读”的引导者，有责任在教法策略、活动实施和评价策略的设计中，尊重学生的主体地位，对学生能力和思维的发展有科学的认知，带领学生体会由“我被这个故事吸引”到“我在这本书中得到成长”，再到“我想读更多的书”，关注阅读动力由感性体验到理性力量的获取，真正走向学生的“精神发育史”。