语篇阅读教学：CBI教学理论视角下的跨文化能力培养

摘  要：鉴于语篇阅读过程即一种跨文化交际行为，本研究以跨文化三分能力为基础，以CBI教学理论为指导，提出外语课堂在培养跨文化能力的模型，并重点探讨在情感培养、知识建构、批判反思和调节适应四个教学阶段如何开展语篇阅读教学实践。同时，总结跨文化语篇阅读的教学效果及不足之处，希望能为跨文化外语教学提供一些启示。

关键词：语篇阅读;跨文化能力;教学模式

中图分类号：G642 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）20-0014-05

Abstract： In view of the fact that the process of discourse reading is a kind of intercultural communicative behavior， this study， which is based on the tri-section competence of intercultural communication and guided by the CBI teaching theory， proposes a model of cultivating intercultural competence in foreign language classrooms. It also lays emphasis on how to carry out the teaching practice of discourse reading in four teaching stages， including emotional cultivation， knowledge construction， critical reflection and adjustment. Meanwhile， this paper summarizes the teaching effect and deficiency of intercultural discourse reading， hoping to provide some enlightenment for intercultural foreign language teaching.

Keywords： discourse reading; intercultural competence; teaching mode

一、跨文化能力培養的现实意义

世界多极化、经济全球化和文化多元化的国际背景为我国外语教学提出了全新要求。2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》明确规定“跨文化能力”为外语类专业核心能力之一，并提出要突出培养跨文化能力。阅读课作为高校外语专业的一门核心课程，必然成为培养跨文化人才的重要平台之一。传统的阅读课程主要是培养学生的阅读基本技能，忽略了其他能力的培养。因此，本研究在总结与分析我国跨文化外语教学相关研究的基础上，融合CBI理论与跨文化理论，尝试建构一种适合外语课堂的跨文化能力培养模型，并通过教学案例具体阐释如何展开实际教学，希望为新时代外语人才培养提供参考。

二、文献回顾

（一）跨文化能力培养模式研究

20世纪80年代开始，我国学者逐步开始从理论上研究跨文化能力的构成要素。但我国的跨文化能力理论建构始于90年代，学者们纷纷在审视西方理论的基础上，从外语教学的视角提出自己的研究理论。林大津提出，跨文化能力四要素为行为、知识、心理和道德伦理要素，目的追求交际的得体性和有效性。许力生指出，跨文化能力包括社会语言、语篇、语法和策略四个层面，其中后二者更为普遍、重要。高一虹认为，跨文化能力由“道”和“器”两个层面构成：“道”指人格及人的交际取向;“器”则是知识、技巧和功效[1]。

2000年是跨文化能力理论发展的分水岭。《高等学校英语专业英语教学大纲》发布，并且首次提出要“注重培养跨文化能力”的要求[2]，推动了外语教学界的思考与发展。这时，学者们已经意识到文化教学在跨文化能力培养中的重要性，开始研究中外文化差异导致的语用失误，分析如何在外语教学中引入文化，培养跨文化意识等问题，基本达成共识，即在外语教学时将语言教学同文化教学相结合，培养具备跨文化能力的外语人才。戴炜栋等以跨文化交际语用失误为切入点，研究文化迁移对跨文化交际的影响[3]。高一虹针对我国外语教学的特点，提出培养学生的跨文化能力应着眼于“跨越”和“超越”两层面，“跨越”层面包含：文化知识、交际策略、移情能力;“超越”层面包括灵活性、开放性和跨文化意识[4]。张红玲首次建构了跨文化外语教学理论体系，并指出外语教学的人文目标即跨文化能力培养[5]。随着跨文化外语教学理念的提出，学者们开始解析跨文化能力并探讨跨文化能力的培养模式、教学策略等。杨盈等界定了跨文化能力并阐述了其构成要素[6]，建议采用背景知识导入，文化内涵探索，案例分析，角色扮演和实例搜集的教学方法提高学生的跨文化能力[7]。潘亚玲探索了跨文化能力的内涵并提出跨文化能力培养模型[8]。

2010年之后，学者们经过上一阶段的讨论与研究，开始系统地整合跨文化能力理论，主要表现为视角的互鉴与融合，视角的整理与归类。庄智象等基于学生的视角研究国际化人才培养路径[9]。许力生等吸收中西研究成果，建构递进-交互式培养模型，指出跨文化能力要素包括知识习得，动机培养，技能训练，交流互动，交际结果，其中知识是基础，动机是前提，技能是关键[10]。高永晨借鉴中西思想，指出跨文化能力分为知识和行为两个层面，知识层面涵盖文化知识、意识和思辨，行为层面包括态度、技能和策略，构建了“知行合一”的模型[11]。孙有中融合多元文化视角，主张外语专业学生应具备以下六方面能力：尊重文化多样性，具有批判意识;掌握跨文化理论和分析方法;了解所学语言国家概况;解析文化现象;得体、有效地交际、翻译[12]。戴晓东系统梳理了跨文化能力理论，全面评析中西视角，阐述各自的优劣[13]。

综观研究成果，不难发现，研究热点从语言教学与文化教学相结合，跨文化外语教学策略探讨向跨文化人才培养模式理论建构和实践探索渐次演进。尽管有关跨文化能力培养的研究硕果累累，但同时也存在一些问题。多数研究仍停滞在跨文化理论研究层面，关于在教学中如何构建跨文化能力培养模型的研究尚且不多，有关对所搭建理论模型的检验更是寥寥无几。鉴于此，我们首先要厘清跨文化能力概念及构成要素，然后建构符合当前外语教育目标的跨文化能力培养模型，其次在外语教学实践中对模型进行检验，最后根据实验数据逐步修正、完善模型。

（二）语篇阅读教学与跨文化能力培养对接

语篇阅读是一种特殊的跨文化交际行为，是语篇学习者同作者文化之间的对话，即以承载文化的文本为媒介，由学习者完成文化图式建构的过程。跨文化能力是进行语篇阅读时不可缺少的一种能力，既包括学习者的文化知识，也涵盖学习者对不同文化知识进行学习和推理的能力。在阅读语篇时，提高跨文化能力的目的是让学生更好地理解文本，因为语篇不仅仅是比句子大的语言单位，它涉及语言及相关的文化知识。所以说，跨文化能力对语篇理解和语言运用能力具有决定性的影响。因此，在语篇阅读教学过程中，要避免单纯分析文本，应以培养跨文化能力为目的开展语篇教学，使学生获得知识层面内容，增强全球意识，文化适应能力，能够将跨文化知识更好地运用于语篇阅读实践中。

（三）CBI教学理论

以学科内容为依托的语言教学（Content-Based Instruction），简称CBI，强调语言教学不应拘泥于单纯的语言技能教学，而应构建于某主题内容教学之上，形成学科内容学习和语言学习的有机整体。此理论的引导者COYLE提出了CBI模式的4C理论框架，即内容（Content）、认知（Content）、交际（Communication）和文化（Culture）[14]。CBI理論理论强调要遵循三个主要原则：（1）以学科内容为核心，内容主导教学;（2）语言材料的真实性，为外语学习提供真实有效的语境;（3）满足学生的特殊学习需求[15]。跨文化外语教学的双重目标为同时提高学生的外语能力和跨文化能力，而以内容为基础的CBI理论恰好可将跨文化内容与语言教学相结合，使学生在学习跨文化内容过程中提高外语技能。鉴于CBI理论从教学目标到教学内容均可对接跨文化外语教学，笔者设计了一种全新的CBI外语课堂教学模式，使学生在外语课堂上实现外语水平和跨文化能力共同发展的效果。

三、基于CBI理论的跨文化能力培养模式

本研究的教学实践采用融合CBI理论的跨文化能力培养模型[16]。该模型包含跨文化能力的三个层面和CBI理论中的“4CS”框架，如图1所示。

（一）理论部分

GERSTEN提出跨文化能力可划分为三个层面，即认知能力，情感能力和行为能力[17]。认知能力包括语言知识和能力，母文化和异文化知识，跨文化交际知识等;情感能力包括移情能力，乐于进行跨文化交际的态度，尊重异文化，容忍模糊性能力等;行为能力包括有效进行交际所需的各项能力以及在异文化中的协同能力等。这三种能力相互交织，有机结合。课堂教学活动将围绕培养这三方面能力而开展。

此模型的中心是跨文化外语教学的最终目标，即培养学生跨文化能力。教学内容为第二层，即跨文化能力的三个层面：第一层面是跨文化能力的基础能力;第二层面以第一层面为基础，调适心理，培养正确的心态去学习、比较;第三层面是最高层次，指将前两个层面能力应用于跨文化交际的实践中去。此模型突破单纯“语言”工具性的教学，强调融合“内容”教学。将“语言、内容”嵌入认知、情感和行为三个层面能力的培养，从而实现学生语言能力和跨文化能力双提高的外语教学目标。

（二）实践部分

该模型的实践部分以CBI理论中的4Cs理论为指导设计四个教学环节，包括情感培养、知识建构、批判反思和调节适应阶段。模型最外层采用的培养跨文化能力的教学活动为案例分析法，关键事件分析法，模拟场景，角色扮演，反思日志等。模型中的四个教学环节循序渐进、不断深化，学生的跨文化能力最终在循环反复中逐渐得到提高。

CBI课堂跨文化能力培养模型有机融合跨文化能力，以CBI理论中的4CS框架为指导的四个教学环节及多种教学活动，全面、详尽地安排跨文化外语教学过程，体现外语教学的革新。

四、培养模式在语篇阅读教学中的应用

笔者应用基于CBI理论的跨文化能力培养模式，开展阅读课程教学。下面以该课程教学为例，阐释此教学模式在外语课堂中的具体应用。

（一）教学内容

教学内容设计首先要明确的是，篇章是语言和非语言符号构成的整体文本。语篇阅读是语言及非语言符号在当下语境、社会、政治及历史语境中的运用。一篇文章承载着丰富的文化内涵，语篇阅读实质上是学生以语篇为媒介同异文化进行接触与碰撞的过程，也是学生同作者进行跨文化交际的过程。学生借助语篇获取异文化的信息，通过比较两种文化的异同，进而增进对异文化的认识和理解，加强对语言能力和非语言能力的运用以及跨文化交际策略的运用，实现对语篇内容及语言表达能力的理解。

（二）教学案例分析

笔者的教学内容选自《德语阅读教程》课文语篇“Pünktlichkeit bei Terminen”。课文教学以“准时的概念”为主题，教学过程中涉列构词法等词汇练习，连词、从句等句法练习，以及关于文章结构的篇章练习等。本课程的目的在于通过引导学生关注课文中提到的德国文化对待约会准时的态度，对比中德文化中对“准时”理解的差异，进而将讨论延伸至两种文化对待时间观念的差异，并引导学生深究导致差异的原因。课堂教学按照模型实践部分中的四个阶段展开，采用教师主导作用同学生主体地位相结合的形式，培养模型中理论部分的各种能力要素。

1. 第一阶段：情感培养

首先，在阅读篇章前，教师提出引导性问题，比如，让学生思考“如果你赴德国人邀请，你会按照约定的时间准时到达吗？”“如果赴中国朋友的邀请呢？”这时，引领学生预测德国人在家庭聚餐、商务宴请，鸡尾酒会等不同场景中的做法。预测方式可以是小组讨论或做题等方式。这个阶段活动的目的是引入语篇主题，激活学生对该主题的既有知识和记忆，鼓励学生主动思考并联系自己国家的文化现象同其他国家文化进行比较，使学生意识到各种行为没有正确错误之分，培养包容、开放的跨文化态度。这在一定程度上加强了学生的跨文化意识，提高了他们参与课堂活动的积极性。

2. 第二阶段：知识建构

这一阶段主要涵盖语言知识学习，文化知识学习和跨文化交际策略学习。学生重点细读语篇，通过填空、简答等练习，指导学生学习词汇、语法、语用、语篇等语言知识。阅读之后，学生会发现中德文化对“准时”概念理解的差异。此时，教师可结合阅读文本，讲授相关的文化知识，帮助学生弥补跨文化理论知识的不足。然后，学生可通过小组讨论的形式，从比较中德文化的视角探讨、分析跨文化差异，以求今后能有效减少跨文化交际中的冲突。最后，学生基于之前所学的语言知识，文化知识和交际策略，以小组为单位选择几个不同的交际场景进行角色扮演。这种形式不仅能够活跃课堂气氛，还能使学生将所学的语言知识经过自己的创造再次呈现出来，学会设身处地为他人着想，培养了学生的跨文化意识，同时在交际过程中，学会同对方协商，最终找到令双方都满意的方法。

3. 第三阶段：批判反思

这一阶段教师主要帮助学生巩固之前所学的知识，培养学生的跨文化思辨能力。同时，学生围绕相关主题展开反思、讨论：“你是否相信、接受课文描述的德国文化中的时间观念？你认为中国文化是怎样理解准时概念呢？”除了课堂的思辨讨论，教师还可建议学生撰写反思日志，分析自己在前三个阶段学习的表现，检验自身跨文化能力的发展程度，为进一步培养跨文化能力打下基础。

4. 第四阶段：调节适应

这一阶段的教学目的是使学生的跨文化能力得到质的飞跃发展。学生在批判反思的基礎上，灵活运用之前积累的语言知识，文化知识和交际策略通过模拟跨文化交际场景，体验不同文化间的差异，实现了语言和文化的融合，从知识构建，情感培养和技能提高三方面整体提升跨文化能力。

（三）教学效果反馈

为检验跨文化语篇阅读的教学效果，课程结束后，我们对学生开展焦点小组访谈和问卷调查。访谈主要内容为学生对语篇阅读教学内容和教学方法的评价，自身跨文化能力发展情况的反馈。同时，我们还对学生进行问卷调查，深究学生跨文化能力在认知、情感和行为三方面是否有所提高。

从访谈记录的分析结果看，研究对象中大部分学生对自己语言应用能力，跨文化交际能力和整体教学情况是比较满意的，但少数几个同学由于语言基础薄弱，跨文化理论相关知识储备不足，对以上三方面表示不满意。这说明教学实验的整体效果良好。由分析结果可知，在教学内容方面，多数学生支持以培养跨文化能力为视角进行语篇阅读教学。学生们在访谈中提到：跨文化理论知识学习同语篇阅读分析相结合，有助于掌握语言知识;跨文化能力培养融入语篇阅读教学，锻炼了语言思维能力和表达能力;此种方式的教学打破书本内容的局限，引入与跨文化内容相关的主题，带来了全新的学习体验。在教学方法方面，有的学生认为：课堂教学时，采用教师讲解，小组讨论，模拟交际场景等多种教学方式，活跃了课堂气氛，提升了学生的创新能力和思辨能力，激发了学生主动参与课堂教学、融入课堂的热情。还有的学生认为，以文本阅读为主要教学内容，插入相关主题的文化内容，环环相扣的教学环节，激发了他们的学习热情，变被动为主动，轻松实现大家之间的互动。

同时，为了检验CBI课堂提升跨文化能力的有效性，笔者根据跨文化能力三分模式，设计了跨文化能力自评表。全部同学分别在实验前和实验后对自己的跨文化能力进行测评，并提交调查问卷。实验前后学生的自测情况见表1，结果显示，在为期一个学期的实验时间里，学生在各项维度中成绩均有提高（P<0.05），说明融合CBI理论的跨文化能力培养模式能够有效提高跨文化能力，整体教学效果良好。

然而，该研究仍需进一步完善。首先，本次实验规模小，样本数量有限，所以结果只能作为参考，今后可开展较大规模的实证研究，使数据更具有说服力。其次，此次实验周期为一学期，今后还可历时研究CBI教学对学生跨文化能力的长期影响，因为跨文化能力的培养并不是一朝一夕可完成的，而是一个长期持续的过程。

五、结语与启示

本研究以跨文化能力三分模式为基础，以CBI教学理论为指导，通过有效的教学策略开展语篇阅读教学中融合跨文化能力培养的教学实践。整体效果评价良好，表明这一教学模式具有一定的可行性。但整体看来，基于现有的研究，今后的教学实践可以从以下几方面重点改进。

第一，增强教师的跨文化能力。融合跨文化能力培养的外语教学对教师的跨文化能力亦提出了较高要求。有的教师在教学中意识到自己对跨文化知识的理解不够系统、深入。教师可通过积极参加跨文化能力培训项目，与不同学者开展对话合作等方式促进自身跨文化能力发展，进而更好、有效地开展跨文化外语教学。

第二，运用现代教育技术和模式。信息时代的技术丰富了我们的教学手段。在跨化外语教学时，课外可采用结合“慕课”“金课”等新型教学模式，共享优质教学资源，解决课时有限的问题;课堂采用翻转课堂的教学模式，提高学生的参与度，更有效地利用课堂时间，同时符合跨文化交际真实性、情境性等特点，取得更好的教学效果。

第三，拓展学生的学习和交流方式。鼓励学生在慕课等教育公共平台，参与在线学习、讨论和互评，并对自主学习效果进行阶段性的总结与反思，从而更加全面地评价自身的外语能力和跨文化能力，以取得更科学、可靠、普遍的评价结果。

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