从国际汉语教师的跨文化能力论中华文化走出去

刘学蔚

摘要：全面发展国际汉语教师的跨文化能力，是基于人际传播视角采探讨中华文化走出去的有效挂问题。它不仅是单向宣传模式朝双向交流模式转变的落脚点，更指向一种和谐的、互惠性的多元文化关系的建构。为了让中华文化真正走出去，特别是让传播难度较大的行为文化和精神文化真正走入他者的心灵。就必然离不开对传播主体跨文化能力的深入探讨。国际汉语教师的跨文化能力在认知、情感、行为三个层面表现为一种立体构成。文化符号的储存和积累是跨文化能力发展的基础，要想驾驭这些文化符号和资源。教师须拥有自由的多元文化心智，掌握正确操作文化工具葙的技巧，并在文化间性的引导下对这三个层面的能力进行整合。

关键词：中华文化；国际传播；国际汉语教师；跨文化能力；文化间性

中图分类号：G113 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2016）05-0140-05

自上世纪90年代以来，给人类发展带来巨大契机的“全球化”就一直被学界视为一个核心议题。但不可否认的是，全球化格局在初露端倪之时就与各种不平等挂钩。在21世纪的当今，来自不同文化的人们互相依存、互相关联。倘若彼此之间无法建立和谐的、互惠性的跨文化关系，弱势文化将难以生存和发展。人们面临的文化危机，并不仅仅是文化权力的博弈，更是交流的深刻无奈，是刻板印象的加剧。是对外来强势文化的追捧和对己文化的不自信。而文化自主“走出去”。体现的不光是一种文化自信心，更是一种积极且理性的文化态度，是全球化时代对文化的生存与发展提出的新要求。

一、以人为核心：文化走出去之关键

中国的文化版图每一天都在发生变化。传统文化的现代传承和对文化多样性的保护受到了史元前例的挑战。当人们意识到这种变化在全球化时代成为常态之时。文化危机感也与日俱增。如今我们率先向国际社会传播的是一种纯粹的中华民族文化，它既包括传统文化之精髓，也有现代社会和谐治理的主张。但倘若把握不好传播这种纯粹性文化主张的分寸和方法，便会遭遇他者的抵制——我们眼睁睁地看见他者对我们这种带有善良愿望的文化传播活动进行”政治化”和“意识形态化”的解读，却束手无策。

国内学界对中华文化国际传播的意义多从“软实力”的角度来进行论述，这意味着进入21世纪之后，国际关系和权力的博弈迎来了一个崭新的时代，人们征服世界的切入口从硬实力转向了以文化为武器的软实力。日本学者青木保先生虽然十分看重文化软实力理论，却对当今愈演愈烈的“文化政治化”趋势提出了自己的担忧。他认为，现代国家、社会和人类应该以“异文化的理解”为基础。充分意识到“多元主义”的重要性，并沿着“协调”和“友善的说服”的路线前行。让文化充分发挥“第二自然”的作用。若想对不同文化之间的关系进行均衡与协调。则需要以一种“摈弃了意识形态对立的思维模式来重新审视这个世界”，并在某种程度上“遵守或必须达到”文化传播的“世界模式”。

虽然学界—致认为，中华文化的国际传播需要通过双向的交流和对话来完成，而非单主体、单向度、单声道的“三单式”自我宣传。可问题是，这种“双向”的传播模式到底该如何从理论落实到实践中去呢？互联网时代造就了新的全球传播格局，也改变了人与人之间的交流方式和关系建构的方式。学界对大众传播渠道给予了高度的重视，却逐渐忽视了恰是不容被忽视的人类传播活动之核心的人际传播。从传播效果和影响力来看。以交往和对话为基础的人际传播更加注重文化主体间的互动过程以及意义的创新与重构，是影响最为直接且经得住考验的一种传播方式。也就是说，愈是回归到“人”的层面，愈能落实从单向宣传到双向交流的转向。这种以人为交流主体的文化传播也因其真实性和互动性而更具说服力。

以英国、法国和德国为代表的西方发达国家几乎都将其语言文化传播机构视为本土文化国际传播与交流的重要载体，中国的孔子学院也在这股国际潮流的影响下应运而生。然而实现传播效果的最大化，其关键还是要立足于人。文化的对外传播。远非向他者描述异域文化的某种代表性之物或是讲述异域文化的一个新奇故事那么简单，除了意义的“给予”之外，还强调意义的“获得”，更强调意义“表征”的方式。如果说语言作为一种文化，总是最先走出去的，那么自全球第一家孔子学院成立之日起，汉语国际推广就担负着中华文化走出去的重要使命。而完成这一使命的国际汉语教师，作为中华文化走出去的传播主体，应该是最优秀的当代中国人之代表，并在这个传播活动中处于最核心的地位。

以人为核心的跨文化传播，需要传播主体良好地构筑个人的文化魅力和跨文化能力。需要以一种基于个人跨文化认知的多元视角以及基于个人跨文化能力的行为方式。在不同文化之间的交流与关系建构的过程中起到一个桥梁作用。从广义的视角来看，这里的“人”既包括中国人也包括外国人，既包括局内人也包括局外人。既包括既有的传播者也包括潜在的传播者，比如传播内容的受众。中华文化国际传播的受众往往兼具兴趣导向和理性导向，特别对于那些将汉语作为一种理性学习的外国人来说。虽然他们对中华文化的认知并不会从根本上影响其母文化根基，但他们对中华文化持有的兴趣仍然在很大程度上拉近了我们与他们之间的心理距离。并且，其日渐增多的文化认知和交流体验很有可能使他们在今后成为中华文化的言说者和传播者。因此，主客分离的思维方式显然是不利于中华文化走出去的，充分考虑和正视我们和他者之间互为主体的关系，才是更长远的战略眼光。而国际汉语教师。作为承担和实施这一重要使命的核心主体。首先需要成为一个真正具有文化魅力和跨文化能力的人。然后才能在教学活动与交流活动中去感染他者、对他者实施影响。双方主体在此基础上共同创造出来的具有融合视角的文化意义。正是我们所期待的文化传播内容；而当这些文化的他者也变成了中华文化的言说者和传播者。并在中国与国际社会之间构建和谐关系、达成互惠性理解的过程中起到积极作用之时，以孔子学院为载体推动中华文化走出去的传播模式即达到效果的最大化。

二、国际汉语教师的文化观对文化走出去的影响

国际汉语教师在世界各地进行语言教学和文化传播活动，被置于一个非常典型的多元文化教育情境之中。—般来说，学生的文化背景越丰富、差异越大，该课堂的多元化程度就越高。反之亦然。对文化传播效果产生影响的文化因素，既包括宏观层面上的任教国社会文化和制度文化，也包括学生个体的文化和次文化认同。另外，教师的多元社会文化身份及其在任教国完成跨文化适应的情况。也对传播效果产生重要影响。

班克斯将多元文化情境中的跨文化教师分成了四种类型：“内部-局内人”、“内部-局外人”、“外部-局内人”和“外部-局外人”。具体到本研究，由中国外派至世界各地的国际汉语教师均来自任教国社会的“外部”（即中国），这种以地理和法定身份为依据的划分一般是固定不变的；“局内”和“局外”则是基于文化视野和文化价值观的划分，“局内人”持有本土（任教国）文化视野，“局外人”持有外部（即中国）文化视野。据此，从中国远赴世界各地的国际汉语教师大致可以分为两种类型，“外部-局内人”（outgide-insider）和“外部-局外人”（outside-outsider）。前者了解、接受甚至推崇任教国的文化价值观、信仰和行为方式等。后者则基本上和中国主流的文化价值观、信仰和行为方式保持一致。

需要注意的是。影响语言和文化国际传播有效性的因素除了教师自身持有的文化价值观之外。更重要的是教师所持有的跨文化视野、态度和能力。具体来说，多元文化教育情境中的跨文化教师来自于该地区的“内部”还是“外部”（地理上的划分），持有“本土文化观”还是“外部文化观”（文化观念上的划分），都不是起决定作用的因素，真正重要的是他们所持有的文化观是“缺陷观”还是“差异观”。持有“文化缺陷观”的教师往往认为文化国际传播的有效性受学生的文化背景、教育背景、家庭背景等外在因素的影响非常大。而教师或学校对其影响则比较有限；持有“文化差异观”的教师往往将学生的文化多元性视为课堂资源，而教师需要做的则是帮助学生们发挥自身的文化优势。将这些丰富资源运用到教学和交流活动中去⑦。我们可以清楚地认识到。“文化缺陷观”和“文化差异观”在这里指的是教师所持有的跨文化态度，一个具有本土文化视野的中国籍汉语教师（“外部-局内人”）或本土汉语教师（“内部-局内人”），都有可能以“文化缺陷观”去对待学生；而一个具有外部文化视野的中同籍汉语教师（“外部-局外人”）。却有可能在教学过程和交际过程中持有“文化差异观”。那么区分“局内人”和“局外人”的意义在哪里呢？班克斯的研究告诉我们，“局外人”往往对学生的多元文化背景缺乏深入的了解和分析，倘若教师本人又缺乏足够的跨文化敏觉力，那么他在对教学内容的选取（无论是语言还是文化）、教学方法的设计以及行为方式的决断上，就很难结合学生自身的价值观和文化视野，严重的时候，还会引起文化冲突和丈化偏见，从而大大影响跨文化语言教学和文化走出去的有效性。

然而在很多情况下，我们都无法在“局内人”和“局外人”之间划一条清晰的界线，我们无法去判断一个教师到底被一种外来文化影响到何种程度才能被称为“局内人”。事实上，那些轻易被一种外来文化同化了的教师也很难成为一个多元文化人。在很多情况下，他们反倒会在两种或多种不同的文化中陷入“边缘人”（the marginalman）的认同困境。中华文化走出去。指的不仅仅是地理意义上的走出国门，更是要真正地走进他者的心灵。我们的目标从来都不是为了同化他者。我们所追求的融合文化观也并不是在提倡被他者同化。中华文化走出去的终极目标，是为了在我们和他者之间达成互惠性的跨文化理解，建构和谐的跨文化关系。既然如此，我们所提倡的也决然不会是一种绝对的文化观。而是动态的、交融的、具有间性视角的观点和态渡。

从文化间性的视角来看，一个熟谙中国文化的国际汉语教师，无论他的社会化是在中国完成的，还是在一定程度上被异文化同化，一旦他身处跨文化的教育情境和传播环境，其全球化心态、跨文化敏觉力和跨文化交际能力都立即上升到了一个极其重要且必要的位置。只有对学生的文化背景、文化认同、不同的信仰和文化价值观进行足够深入的研究和了解，在“局内”和“局外”出入自由，国际汉语教师才能使中华文化真正地走出去。

三、国际汉语教师的文化身份和跨文化能力的重要性

以孤立呈现自我文化价值的方式向国际社会传播中华文化，可能会导致文化身份的认知焦虑，甚至遭遇他者的反感和抵触。并将这种纯粹性的、带有良善愿望的文化传播活动进行政治化解读。特别是在多元文化教育情境之中。教师的社会文化身份、价值观、个人经历等会对文化传播的效果以及跨文化关系的建构产生直接的影响，甚至持续地、动态地影响主体双方的认知框架。因而，探讨如何“以人为核心”来提升中华文化走出去的有效性，十分有必要结合教师的“社会文化身份”来审视这种跨文化能力对文化传播活动的开展到底具有怎样的重要性。

首先，从国际汉语教师的任务和目标来看，他们兼具了“汉语言教学者”和“中华文化传播者”这两个重要角色。外国人走进孔子学院主要有两个原因，其一是全球化格局和中国经济的快速发展给他们带来的契机；其二是东方文化和中华文明独特的魅力吸引了他们。持有前一种动机的学生在今后可能会以汉语为工具走向与之相关的工作岗位。掌握基本的汉语技能、储备一定的文化知识、具有较强的跨文化交际能力。都有助于他们今后的职业发展。对于持有后一种动机的学生而言，其关注点和兴奋点从一开始就放在了中国的社会文化上面，而走进孔子学院，很有可能是他们通过交往实践去了解和探索中国所迈出的重要一步。正因为如此，随着孔子学院在世界范围内的迅猛发展，学界和教学界对将语言与文化相结合的策略给予了高度的重视，“在未来的一段时间里，孔子学院的建设任务将会主要集中在内涵建设上”，语言加文化式的“博雅教育”（Iiberal education）也被提上了议事日程，因为“单纯的语言教育已经不能适应时代的需要”了。

从文化间性的视角来看，无论是语言的推广还是文化的传播，都发生在典型的多元文化情境之中，因而教师和学生、教师和任教国社会成员之间必然是一个互为主体的跨文化关系。无论是在课堂上还是在日常生活中。教师都理应在与他人的交往过程中起到一个良好的文化示范作用，这也对教师的跨文化能力提出了一个较高的要求。除了做一个优秀的示范者之外，他们也应该是一个良好的倾听者。倾听他者的文化认同和跨文化感知是对话得以持续的基础，否则无论课上课下，对中华文化的任何言说都将变成独语式的广播。总的来说，国际汉语教师必须将“成为一个优秀的跨文化交际者”视为自己的努力目标，并在跨文化教学、交往及对话的过程中兼顾“文化示范者”、“文化倾听者”和“文化引导者”等多重角色。

此外，旅居他乡的国际汉语教师不仅需要处理在课堂上和学生之间的跨文化适应问题。还需要面对旅居生活中遇到的各种跨文化挑战。课堂上和生活中的双重文化冲击往往会加剧他们的焦虑感，因为在很多情况下，他们所担负的跨文化教学以及中华文化国际传播的双重重任，甚至都无法给予他们足够的时间和精力去应对其每天都会遇到的跨文化适应的难题。“旅居者”的身份给国际汉语教师带来了严峻的跨文化挑战。但基于文化间性的交流、协商和对话。却又给他们带来了跨文化关系建构的希望——只有将注意力从消除差异（同化）转向尊重差异，从单纯的适应转向和谐共存，从文化分离转向共同协商，才能在高效完成汉语教学和文化传播重任的同时。感受到跨文化交流与交往过程中的乐趣，这就涉及到一个传播主体自身跨文化能力和跨文化素养的问题。

“intercultural competence”和“intercultural communication competence”，在西方学界被视为两个可以互换的概念。在国内被使用较多的是后者，它在外语教学领域被译为“跨文化交际能力”，在传播学领域被译为“跨文化传播能力”。究其原因，此概念涉及到诸多学科，而不同的学科对“communication”的关注有着不同的焦点。从其动词形式communicate的词根构成来看，“com-”即“共同”、“一起”。“mumi-”即“人”、“大众”，加上具有使动功能的动词后缀“-ate”。合起来便是“使人们在一起”——而使人们在一起的方法，即对话和交流。汉语中并没有与communication对应的词，它在人际传播层面被译为“交际”或“沟通”。在组织传播和大众传播层面被译为“传播”。前者局限于语言和非语言交际能力，后者则缺乏双向互动的涵义。

笔者在这里使用的是intercultural competence这个概念，即“跨文化能力”。国际汉语教师应该具有的跨文化能力不仅包括人际交流层面的“跨文化交际能力”、“跨文化适应能力”、“移情能力”，也包括推动中华文化走出去所必须具备的“跨文化传播能力”等等，这种整合在一起的跨文化能力是对国际汉语教师提出的一个高标准要求，其目标既指向一种终极的交流和沟通，也指向教师和学生之间、教师和任教国社会成员之间、中国和国际社会之间和谐的多元文化关系的建构。

四、国际汉语教师的跨文化能力框架的构建

跨文化能力通常有“有效性”（effectiveness）和“恰当性”（appropriateness）这两个层面上的需求。具体到以国际汉语教师为流动载体的中华文化国际传播。“有效性”指的是教师能够在多元文化情境中。运用一定的技能和技巧去高效完成语言与文化的教学任务，实现中华文化走出去的特定目标：“恰当性”指的是教师能够在多元文化情境中充分认识到不同社会文化的规则体系。在符合跨文化伦理的前提下。满足来自不同文化背景的学生及任教国其他社会成员对中国社会文化的认知需求和交流需求。这是一个直接的、双向的、充满挑战却又充满希望的人际传播路径。为了使这种人际传播的效果达到最大化，教师自身跨文化能力的培养和发展就非常必要。具体来说，要想让“中华文化走出去”在人际传播层面上同时满足“有效性”和“恰当性”的需求，国际汉语教师应从认知、情感和行为这三个层面去全面发展自己的跨文化能力。

认知层面的跨文化能力体现在“认识自我”和“认识他人”这两个方面。对自我的认识包括认识自身的文化构成、情感态度、交际风格、对他文化的容忍力等；对他人的认识是移情发生的基础，作为文化传播主体的国际汉语教师既要了解他文化的广义文化知识，也要了解其深层文化结构，因而需要在认知层面全面提高自己的跨文化理解力，习得广博的文化知识和跨文化知识。并通过对特定文化图景的描绘来呈现自己对己文化和他文化的理解。需要注意的是，刻板印象是认知层面的最大阻力，虽然我们无法避免刻板印象，但可以对之加以纠偏和修正。否则，一旦让刻板印象发展为偏见，其造成的负面影响就不易消除了。

在情感层面，持有正确且积极的态度是打开他者心灵的钥匙。礼貌、热情、友好、乐观、耐心、宽容、持久。都是在跨文化教学、交际和传播过程中能起到积极作用的态度因素。其它重要的跨文化态度，还包括非我族主义态度，尊重他文化价值观和行为方式。尽量做到无偏见的判断等。尽管大多数国际汉语教师都是具有一定跨文化敏觉力的教学者和交际者，但在教学和交际实践中，他们的情绪却时刻处于起伏和变化之中。只有当教师清楚地意识到提高自身跨文化敏觉力的重要性，将成为“多重文化人”作为自己的目标，努力尝试将自身文化和他者文化进行整合，才能在多元文化情境中有效完成语言教学和文化传播的双重任务。另外，文化移情能力是国际汉语教师必须具备的最重要的跨文化素质和技能之一。“移情”意味着感情的移入，是能够对他人的想法、情感和观念进行分享的一种品质，是设身处地为他人着想，将心比心，推己及人，是将自己投射到他人的文化背景之中去思考和看待问题。将自己置身于他人的社会文化情境之中去体会对方的情感和情绪。传播主体文化移情能力的缺失往往会成为提高中华文化国际传播有效性的绊脚石。因为这样的教师无法摆脱固有文化习俗的约束，更容易陷入自我中心主义，也无法纠正对他者的刻板印象或偏见。即便他们努力地去传授知识、讲解文化，但以这种单向的阐释方式和传播方式却无法触及他者的心灵。

最后，教师跨文化能力要想得到全面的提高，仅仅停留在知识储备和态度转变的层面上是不够的，教师还应该掌握足够的行为技巧，比如培养跨文化倾听能力，把握行为弹性，采取描述性立场，正确选择退避、和解、折中，合作等处理冲突的技巧等。在跨文化能力的行为层面，除了发展语言和非语言交际能力之外，教师还应该把重点放在掌握必要的跨文化交际策略和身份认同策略上面，前者指向人际交流层面所具有的灵活性和合作意识，后者则要求教师全面发展自身多样的社会文化身份，并参与到与之相关的文化交流实践中去。另外，在文化交流和传播过程中维护对方的认同也是一种必要的策略，维护并不代表妥协，而是辩证地去认识和尊重他者的价值观，有的时候它甚至比维护自己的认同更为重要。因为维护对方的认同有利于拉近自我与他者之间的心灵距离。从而也更有助于建立和谐跨文化关系。

总的来说，要想在多元文化情境中提高语言教学和文化传播的有效性。国际汉语教师必须全面整合自己在认知、情感和行为这三个层面上的跨文化能力。没有认知，就谈不上理解或是不理解，更谈不上跨越或超越文化藩篱的语言教学和文化传播。认知层面跨文化能力的提高即文化符号的储存和积累过程。这些丰富的文化符号资源在教师的跨文化旅居过程中得到持续的修正和补充，从而形成一个不断扩展的文化脉络。跨文化认知同然重要，但各种文化因素都在我们的心智中各就其位，不会主宰我们的交际行为，真正起到主宰作用的是我们的自由意志和文化修行。因为无论是异质文化的“病毒”还是多尤文化的“神灵”。都无法阻止生动的“多元文化心智”（multieultuml mind）的形成和发展。这就是情感层面的跨文化能力所起到的重要作用。然而，仅仅依赖基本的文化认知能力和自由的意志与心智，还不足以提高中华文化走出去的有效性。教师还需要正确、熟练地操作手中的文化“工具箱”和各种“文化开关”，用自由的心智去驾驭我们手中的文化符号及资源，这就涉及到跨文化能力的行为层面。

文化的力量需要通过“内化”于人的过程才能发挥作用。无论是何种传播媒介，都需要发现一种特定文化“可利用的价值并真诚地加以利用”，并“将其转化为自我解放与自我超越的力量”。否则无沦这种文化多么伟大，对文化之间的交流来说都是没有意义的，目前遍布全球的孔子学院虽然在数量上呈现出可观的增长趋势，但相比两方发达国家的语言文化传播机构而言，其国际影响力和传播效果还非常有限。孔子学院数量的迅猛增长直接导致了优秀师资的缺乏。倘若不加强对每一个国际汉语教师跨文化能力的培养，孔子学院将难以收获理想的跨文化教学效果，也难以有效完成中华文化走出去的重要使命。然而。跨文化能力所具有的复杂性、开放性和经验性。决定了这种综合而全面的能力并非能通过短期的培训得以提高。那么，作为传播主体的国际汉语教师，究竟该如何在提高自身跨文化能力的基础上推动中华文化走出去呢？

我们知道文化是后天习得的，它的稳定性是相对的，变化性却是永恒的。如果文化仅仅被当作一种既定知识或事实来进行传播，那么我们所传播的仅仅只是文化的某个稳定的瞬间，从而忽略了对文化本质的理解。中华文化走出去的重任对国际汉语教师提出了更高的要求：作为一种重要的人际传播渠道。教师需要在超越自身文化的基础上，提高自己与他者之间形成互动、建构关联的能力。为了达到这个目标，教师不仅要同时顾及中国文化的知识性和动态性。更要考虑到中国文化和学习者自身文化之间的间性问题。

文化间性的视角可以通过不同的途径来获取。国际汉语教师首先需要持续习得中外文化知识并进行基本的异同比较，这种途径习得的文化是静态的；与此同时，我们一方面要将知识置于交往和传播实践中进行检验。另一方面要将过去的历史文化和当今的社会实际进行对比。从动态的角度去加深对文化的认识。此外，通过和学生之间的对话、讨论与协商去积极寻找文化间的关联。对于中华文化走出去也至关重要。它表现为一种动态的文化生成和意义的创新，是单向宣传模式朝双向交流模式转变的关键落脚点。在这个过程中。教师持续地了解学习者自身的文化习俗和跨文化态度。在此基础上不断重构自己对中国文化和世界文化的认知框架，反思和调整自己的交流方式和传播模式，在这个潜移默化的过程中其跨文化能力也得以提高。

五、结语

多元文化主义在全球化时代依然盛行，它超越了文化相对主义的价值观。致力于文化之间的和谐共处。然而在现实生活中，达到这种和谐共处的状态却难若登天，且充满悖论。给多元文化主义指明方向的“文化间性”，以辩证的视角统一了“差异”与“融合”。它以差异的共存为基础，以对话和交流为路径，以和谐跨文化关系的建构以及不同文化观念的融合为目标，不光指向一种“和谐共处”的状态。更为文化冲突带来的各种关系的变化提供了积极的应对方法。为现实生活中的诸多跨文化难题提供了解决方案。中华文化若想真正走向世界，特别是让传播难度较大的行为文化和精神文化真正走人他者的心灵，就必然要在对话双方的文化主体之间去思考问题。这就必然离不开文化问性的视角，也离不开对传播主体跨文化能力的深入探讨。

全球化进程仍在继续，也对21世纪的跨文化交流与传播能力提出了新的要求。当人们试图“用一种思想、主义、主张或者借助一个神、一种信仰”来建立文化权力的时候。往往会忽略基于个人文化魅力来维护“多文化世界”的现实；而落脚于个人跨文化能力来实施的文化传播策略，则以一种更具伦理意味的方式化解了“文化政治化”所带来的种种冲突和敌意。在这个意义上。国际汉语教师不仅要意识到全面发展自己的跨文化能力对推动“中华文化走出去”的必要性，更要在全球传播语境下有意识地去获得这样的能力。一个能胜任中华文化国际传播重任的国际汉语教师，不仅要成为学生眼中自尊、自强、自立和自信的中国人典范，还需要努力做一个具有全球化心态的多元文化人，以包容和开放的姿态参与到跨文化教学、交流和传播过程中去。在此基础上与他者进行对话和交流，以自身的跨文化态度和行为方式去感染并影响对方，这样的传播方式所具有的说服力将大大促进“中华文化走出去”的进程，并实现传播效果的最大化。