会话分析视角下第二语言课堂会话教学实践活动的探讨

陈安媛

（山西工程科技职业大学 外国语学院，山西 太原 030619）

一、引言

交际语言教学（CLT，Communicatire Language Teaching）是一种第二语言或外语教学方法，它强调交流既是语言学习的目标同时也是手段。学习者结合语言技巧，利用真实的语言材料，以小组形式展开学习。Celce-Murcia（2007）[1]强调重要但又经常被忽视的交际能力的角色。

交际能力（IC，Interactional competence）指使用各种交际资源的能力，语言学习者需要结合其他交流能力发展其交际能力。会话分析提供了大量使我们更具体、更系统地理解交际能力的知识，也提供了组成交际能力的部分，即交际行为（Interactional practices）。交际行为（IP）是讲话者参与到社会交际中所使用的言语的和非言语的系统方法。应用语言学家认为语言是一种体系（例如：音位学、词法学、句法学、语义学和语篇），各种交际行为组合起来形成一个会话体系：

（1）话轮转换行为：组成话轮和分配话轮的方式。

（2）序列结构行为：在进行诸如请求、邀请、故事讲述或话题开始等行为时发起谈话和回应谈话的方式。

（3）整体结构行为：作为一个整体组织会话的方式，比如会话开始和结束部分。

（4）修正行为：在讲会话、听会话或理解会话时处理问题的方式。

话轮转换行为位于最底层，因为话轮是会话最基础的组成部分；两个或更多的话轮组合成序列结构行为以完成社会行为，例如恭维、抱怨、或故事讲述；序列结构结合在一起形成整体结构行为，从而组成一个会话，比如会话开始和结束；修正行为通过关注谈话中听、说和理解的问题，在整个体系中起到一个过滤的作用。和别人进行谈话的关键是了解这些交际行为，尽管可能不在一个有意义的层面，但至少我们要对这些行为予以关注。

教师需要了解语法、语音学以及社会语言学，同时也需要对交际行为有充分的了解，作为讲授会话的基础。这些交际行为对理解语言的作用方式必不可少。除了在会话教学中改善现有课程体系的交际实践细节之外，会话分析的研究发现同样也阐明了在课堂和教学环境中教师的教学实践活动。本文主要讨论会话分析指导下的两种教学实践活动：教学修正和参与管理。

二、教学修正

在会话分析理论框架中，正确反馈的概念可归结为修正的领域，即在听、说或理解方面解决问题的实践活动，应用语言学家研究这样的修正如何体现在语言教学语境中。

教学修正指在学习语境中解决话语理解和话语产生问题的修正行为，在教学语境中是由教师或他人发起的修正。它主要关注语言学习者特定的语言理解和产生的问题，例如语言失误，其研究目标是为了促进学习任务。教学修正与日常会话的修正在某些方面有所不同。教学修正的三个主要特点是：

·学习者的话轮是问题源出现的位置；

·他人是由教师和其他学习者组成；

·不同的教学语境影响不同的修正轨迹。

下文主要讨论教学修正的语境依赖本质和教学修正的特定实践行为。

（一）语境依赖修正

根据教学语境是以形式为焦点还是以语义为焦点，修正的类型有所不同——

一是以形式为焦点的语境：指在这种语境中人们的注意力要么含蓄地，要么明显地体现在语言的形式上。二是以语义为焦点的语境：是指在这种语境中人们的注意力在交流的内容而不是形式和准确性上。

在以形式为焦点的语境中，委派修正占主导地位（Kasper，2006）。[2]委派修正是一种反馈过程，在此过程中由教师发起修正，但修正结束由其他学习者完成。以下语料即是一段委派修正。学生正在做“现在完成时”或“现在完成进行时”的动词填空练习。

在第11行，教师对Kevin在06-07行出现问题的地方“have been seeing”通过部分重复问题话轮发起修正。她将话语中断，没有直接向Kevin提问（“what do you —”），而是向其他同学寻求修正完成，Sarah和Marie在14和15行处给出各自的回答。

同样，当问题源和活动目标相关时，由教师发起的学习者修正比教师修正使用的更多（Kasper，2007）[3]。换句话说，当问题源是教学目标的中心时，学习者会把更多的时间投入到获得更多正确答案上。

在第03行，学习者通过在“they think”之前插入“the way”然后用“is best”代替“are best”进行自我修正。

以语义为焦点的语境总是趋向于以自我发起的他人修正为特点（Seedhouse ，2004）。[4]以下语料涉及到一个角色扮演的活动，学习者2的自我发起修正，即在08-09行出现的词语搜寻，被在第10行的教师和第11行的其他学习者同时完成。

此外，既然以语义为焦点的语境主要关注交流的效率，教师则倾向于发起和完成修正，如以下语料：

没有推动或等待学习者进行自我修正，教师很快在02行没有打断学习者讲话的情况下插入修正“had left”。

表1总结了修正和教学语境的关系：

表1 修正和教学语境的关系

考虑到从问题源和问题解决出发的修正发起的分离，教师操控两种教学语境方面的教学能力似乎是必不可少的，例如要考虑何时要提供一个即时修正，何时需在多话轮中进行修正。在类似状态下，教师在做出教学决定时也要考虑到自我和他人的分离。修正对于教师来说不再是唯一的任务。问题源可以自我发起和自我修正，这使我们在解决问题前要多次考虑，同时还要考虑自我和他人发起修正的教学价值以及在实施修正时学习者、他人和教师的身份角色。

考虑到交际语言教学的主要范例，会话修正和教学修正的差异回避了是否将课堂会话修正实施成会话形式修正这个问题。此问题虽尚未得以解决，但它给研究正确的反馈提供了一个新的方向。同样，语境依赖的修正类型提出这种分配（参见表1）是否可以充分体现教学，以及是否可以用来促进语言学习。简言之，将教学修正看作是一种序列现象为扩大我们的教学技能和进一步研究此教学实践开创了一种可能性。

根据教学语境，相同的反馈实践也会获得不同的领会。语言学习者依据活动类型对教师的话语重制会有不同反应（即他人发起的他人修正）。在角色扮演中，教师的话语重制体现在学习者的下一个话轮中：

另一方面，在教师发起的活动中，学习者有时会合作完成教师的重制话轮，对此老师要给予理解：

下文将基于会话分析研究进而描述教学修正的特定实践行为。

（二）教学修正实践行为

通过研究实际教学交际的细节，会话分析发掘出一些之前未被发现的错误修正技巧。基于对第二语言课堂语料的收集和课堂分析，Seedhouse（2004）[4]发现，在以形式和准确性为核心的语境中，教师会特意避免直接修正并使用以下八种较为缓和的反馈教学策略：

·直接指出有一个错误；

·（部分地）重复所出现的错误；

·重复最初的问题或话轮发起；

·用升调重复错误；

·提供一个正确版本；

·指出为何X是一个错误而不是直接把它称之为一个错误；

·接受不正确的形式，然后提供正确的形式；

·邀请其他学习者进行修正。

另外一个教学修正实践行为是专门设计的不完整的话语（DIU）（Koshik，2002）。[5]专门设计的不完整的话语（DIU）是指一种语法上不完整的话语，通过运用放慢语速、拖长音、在话语最后延长语调，或在一个潜在问题源前停顿等方式要求学习者进行自我修正。在下面语料中，教师在01-05行的朗读在语法上是不完整的，但被认为是一个完整的行为，用来要求自我修正：

注意在05行用向外箭头所标出的内容表明放慢语速的“after he”和在潜在的问题源前出现的4.5秒的停顿。作为一个表明错误位置的目标源，DIU是“在一系列的实践行为中结合起来，用来帮助学生做出修正的一种话语形式”。DIU也经常在日语作为教学语言的课堂上被教师大量使用。

还有一种错误修正策略是选择性问题修正的使用，该问题表明对一个选择或另一个选择的偏好（Koshik，2005）。[5]选择性问题修正指的是作为一个选择问题所构成的修正行为，第一个选择指向问题源，第二个选择提供一个候选的修正。在下列妈妈和孩子的对话中，妈妈在04行使用了一个选择性问题修正：

在母亲的选择问题中，第一个选择指出孩子在01行所出现的错误“blue”（蓝色），第二个选择“glue”（胶水）对此问题提出了可能的解决方案。在05行，孩子通过重复“glue”接受了此修正。

总之，通过将涉及到教师、学习者和他人的反馈分成两个不同的部分（即发起和结束），会话分析描绘出一个关于教学活动的很细致的图谱。此外，通过分析实际的教学交际活动，会话分析介绍了一些在课堂和教学环境中特定的反馈实践活动，例如专门设计的不完整话语（DIU）和选择性问题的修正。

三、参与管理

在社会文化理论框架中，学习的参与性是逐渐形成的。就这一点而言，以课堂为基础的会话分析对促进或阻碍参与的教学实践做出特定的研究。

（一）促进参与

促进参与的实践活动包括：

·使用未完成的话轮结构单位（TCUS）；

·使用IRF（Initiation－Response－Feedback）发起―回应―反馈；

·进行身份转换。

1.使用未完成的TCUS

基于一个课堂语料，研究者描述了教师设计话轮使语言学习者参与到两种不完整的话轮结构单元（TCUS）中的方式：（1）TCUS没有后面的部分；（2）TCUS被设计成列举的形式。在下面的语料中，教师在所引出的问题后紧跟着一个未完成的TCU；在介词“in”处停顿，接着全班同学一起给出回复“New York”（纽约）:

教师也可利用未完成的列举形式以促进学生的参与：

两种类型的未完成的TCU不仅邀请学生的参与，还以特定的方向支撑和引导学生的参与。

2.使用IRF

课堂教学中的一个核心序列结构是发起―回应―反馈（IRF），它有时也被称之为IRE，E代表的是评价。

发起―回应―反馈（IRF）是一个由三部分组成的序列结构，教师的指示后跟着学生的回应，然后又获得教师反馈。

在下面的语料中，Kuka用她的回答（R），回应了教师的点名（I），然后教师给出积极地评价（F）：

对IRF的批评主要聚焦在教师讲话的比重上（即占到讲话的2/3），并将此推断为教师占主导的基础（Waring，2008）。[6]只有看到教师在IRF序列结构中的做法，我们才能体会到其教学效果。IRF的价值之一在于它能够使学习者对教学活动感兴趣，如小测验游戏。这种游戏用来回顾学习的目的，我们让来自不同小组的学生去竞争回答问题。教师在小测验游戏中的引导比平时要慢一些，以此加强游戏的紧张感，如以下九年级科学课的一个语料节选：

无论学生应答的正确与否，教师在小测验游戏中的评价应该以较快的语速，较低的音调以及降调进行：

由于对待正确答案和不正确答案具有相同的态度，教师反馈的评价性特征被削弱了。因为在小测验游戏中的目标是获胜者，教师关注的焦点是回答是否正确而不是为何这样。研究者发现学习者更愿意在小测验游戏中作出回应而不愿意获得评价，这可能是由于削弱的反馈评价特征的原因（Hellermann，2005）。[7]此外，由于交际的竞争特质是由IRF中特定话轮的韵律特征所决定，这些被传递给其他的教学语境用来吸引学习者兴趣的特征是可以想象的。例如，在教师引导问题时突然减慢语速可以被当作一种获得注意力的方法。

教师也可以在IRF中的“发起”环节通过控制、引导促进参与。基于一项对ESL学习者的课堂交际研究发现，研究者通过提出一系列依情况而变化并具有目的性的问题，描述了教师是如何引导学生得出正确回答的过程：

在10-11行，教师把最初的问题“时间从句”（01-02 04-05行）变成“什么构成一个从句”的问题（10-11行），这个问题的再形成是由前一个话轮07行处B的回复所引起的。通过再次提出的问题，教师使学生们注意到B回复的问题并对解决此问题提出一个线索，因此以一种根据当时状况而定的即兴方式进行教学。

教师也能够在反馈方面进行某些活动以促进参与。例如通过在IRF序列中不提供第三话轮，学生参与的机会就会继续在教师所提问题的范围之下。反馈的位置（F）是进行语法分析的位置或是暗示答复的位置。以下语料是一个语法分析的例子，为了更好地操控学习者的回应话轮，教师将她最初的问题连续地分成较小的单元：

为了解决04行0.2秒的停顿，教师在05行强调了所提问题中的一个关键成分。当学习者在06行继续停顿时，她在07-08行重新对学习者进行了提问，当学习者终于开始回应时，她在17行认可了“old styles”并继续将她的提问回到最初的“respect for classics”上。换句话说，教师的第三话轮是在学习者的第二活轮中根据条件而定的。

意外事件是交际的一种特征，即每一个话轮的设计完全由前一个话轮决定。注意此类意外事件和课程设计中的“意外”不同。意外事件是一个重要的概念，因为新手教师总是倾向于关注完成他的教学任务而缺乏对学习者所出现的需求进行回应。另一方面，有经验的教师则会通过细致地操控学习者的学习情况有效利用每一个教学时刻。

3.身份转换

身份转换在促进学习者参与和在课堂“会话”中扮演着重要角色，一般有三种类型的身份：

·语篇身份（如：回答者，抱怨者或被邀请者）；

·情景身份（如教师或学生）；

·可传输身份（如热爱自然者或工作狂）。

这些身份并不是相互排斥的，某些情景身份可以伴随一些语篇身份一起发生。例如，一个电视节目采访者的情景身份和提问者的语篇身份一同出现。在课堂中身份的转换通常是教师和学生的情景身份的转换。然而，当学习者被促使行使和他们的情景身份无关联的篇章身份时，学习者的参与机会就开始了。在以下语料中，教师对Klong的含义进行了提问：

学习者L1和L2给不了解语义的教师提供新的信息而不是回答问题。这种语篇身份的转换导致学习者的大量自发参与。在此过程中，教师的身份依然保持，通过她在08行使用“ok yes thank you”可以看出。在以下语料中，语篇身份和情景身份均进行了转换：

在此语料中，教师不仅向学习者寻求新的信息，同时也尝试重申答案。随后的交际涉及到以插入和话语重叠为特征的讨论（此处没有体现），参与者一起在他们各自的文化中探索相关说法的语义。

（二）阻止参与

对课堂交际的具体分析同时也揭示了阻止参与的机构性实践活动：

·反向提问；

·忽视话题发起；

·明确的积极评价（EPA）；

·一系列的IRFs。

研究者认为在小组活动中教师使用反向提问可以使交流性的任务变成以教师为主导的活动：

在09行，教师没有回答L6的问题，而是提出一个L6必须回答的另一个问题。L6在11-13行尝试解释这个词后，教师在14行处又提出了一个问题，使学习者很难参与到真正的语义讨论中。

教师也可以通过忽视学习者话题的发起阻止参与。以下语料选自中文教学课堂，教师忽视了学习者提出的有关桥的类型的话题发起，坚持她“read aloud”（大声朗读）的教学计划：

从语料中可以看出，教师没有提供B2问题的答案，在教学效果上从交际方面忽视了学生话题的发起。

另外一个阻止参与的教师行为是明确的积极评级（EPA），例如“very good”（非常好）。EPA尤其会传递“谈话内容结束”的信息，即没有进一步的讨论，并且听到这种“谈话内容结束”是通过各种方法实现的。

明确的积极评价（EPA）是指教师对学生回答的回应，此回应包含有“好、非常好、很棒、完美”等积极评价。[8]

首先，EPA话轮的韵律特点（即声音降低，音调降低，语速减慢）以及与它们一起发生的话语（如：谢谢）同一项活动的结束有着密切关联:

（a）=↓very good.°Tha:nk you°（非常好.谢谢）

（b）“In the world” °Very goo:d.Tha:nk you.°（总之，非常好。谢谢。）

（c）=“The↓saxophone， ”↓Very good.very good.（萨克斯，非常好。非常好。）

第二，在EPA话轮中，很多的交际努力投入使学习者的回复出现在同一话轮中。我们观察到点头，含笑的声音（符号：＄）以及强调的表达，如下所示：

（d） =Good （（nodding））> “In fact the team has ninety eight percent of the games

（e） >︒Good.︒ “How long have you been training for the Olympics.”<= Excellent.

（f） =$ Very good= “how long have you been married”$= Very good.

第三，EPA在支持学习者回应的语言精确性方面做了很大贡献。它体现为一种鼓励、祝贺，以及在结束处的赞赏性的手势，进一步加强了“谈话内容结束”的表达。

在这个序列结构中，我们观察到Miyuki努力拼读“Globetrotter”以及她在13行处为了得到老师认可所表现出的非语言的询问。我们还观察到教师通过时时帮助和对Miyuki回应的认可进行紧密操控。对于Miyuki来说，以上所体现的不仅仅是一个正确答案的给出，而是一个多方面高度协调的产生。在19行处的“very good”不仅是对之前语言表现的一个积极评价，同时也是对整个谈话的一个鼓励。我们发现通过将学习者的正确回复看作是具有总结性、典范性以及超越挑战性的，EPA获得对某个话题的进一步谈论的先机。它剥夺了语言学习者对提问、探索以及对特定教学要点的交际空间。因此，它的使用阻止而非促进语言学习的机会。

最后，在促进学习者参与的同时，IRF同样也能阻止参与。基于一个成人ESL的案例分析，在一个复习家庭作业的活动中，一系列的IRFs给人们留下无问题学习的印象，直到被一个学习者发起的问题打断。这些问题反映了学习者各种各样的理解问题，这在IRFs中仍无法表达。

四、在语言课堂中对教学策略的指导意义

本文重点讨论了会话分析的教学关联，主要涉及到两个方面：教学修正以及参与管理。由于会话分析对教学实践的研究仍处于初级阶段，它在课堂实践中的应用也被看作是初级的。因此，以下提出可以拓宽教师教学思路的几点建议。

（一）扩大正确的反馈

有关正确的反馈，会话分析主要是研究处理学习者会话错误的一系列的反馈策略，例如引出问题、重塑问题，元语言评论以体现对正确反馈序列结构特点的理解。修正完成和修正发起以及在修正过程中自我和他人角色（即学习者、他人、教师）的分离所体现出的多种可能性应该被给予细致的考虑。例如，出现错误或问题后，并不能仅由教师发现或修正，学习者可以进行自我发起，他人也可以进行他人发起。同样，问题通过修正发起被识别后，修正的任务就不仅仅依赖于教师，自我和他人修正都是合理选择。

当然，了解这些选择并不意味着能够正确实施选择。我们已经了解到修正的发展会根据活动类型或教学情境而有所不同。例如：学习者在小组活动中更倾向于修正的自我发起，教师发起的修正更多的出现在以教师为主导的活动中或以形式为焦点的语境中，我们把这些作为教学经验。在教学实践中，还可以将这些有关情境依赖修正的研究发现作为进一步研究不同修正实践的教学价值的出发点。

最后，正确的反馈不是用来在课堂上进行展示和应用的，会话分析对序列情境中每一个实践活动的研究使揭示教师参与的大量实践活动成为可能，从而可以根据具体情况解决有问题的学习者的会话行为。

（二）教学实践与会话参与相结合

会话分析研究表明教学实践在某种程度上直接与学习者在学习过程中的参与有关。这意味着在宏观上我们迫切需要在每一个教师行为和它对学习者参与的潜在影响之间建立一个连接点，即学习机会。例如，在话轮设计方面，可以将话轮设计成未完成的形式以邀请学习者参与，同时可以在IRF中将F（反馈）部分空开使得对最初问题的回应得以继续。此外，还要避免在反馈部分用例如“非常好”这样明显的积极评价去关闭会话参与的机会。另外一些明显的积极评价，例如以非结束的语调说“非常好”，用评价性不强的说法（如“好”）接受正确的回应，则可以使正确的回应问题化，进而提出跟进的问题，或引出他们的谈话。最后创造一个富有成效的学习环境也可以防止每一个学习机会变成某种测试活动，或使教师和学习者多种身份变得有关联性的风险。

我们刚刚开始明确地将会话分析的研究应用到教学实践中，仍有很多领域有待进一步研究。但可以肯定的是，这些研究并不仅仅应用于会话分析中，它们可以通过教师细致的观察和认真的反思应用于课堂教学中的各个方面。