早期儿童创意美术的心理过程与启示

吕耀坚 王静梅 顾梦梦

创意美术教学是早期儿童美术教育的一种常见形式，需要以早期儿童创意美术能力的发展作为课程基础。因此，了解早期儿童创意美术发展的心理过程及其发生机制，将有助于创意美术教学方式与方法的改进，以及教学效益的提升。

一、创意与早期儿童创意美术

“创意”一词是“创造意识或创新意识”的简称。“创意”的释义有多种表述，有的将其表述为是“将旧元素重新排列组合以形成新元素”[1]，有的认为是“在真实事物认知基础上所衍生出的一种新的抽象思维和行为潜能”，还有的则定义为“一种借助创新思维意识，挖掘和激活资源的组合方式，进而提升资源价值的方法”。纵观“创意”的若干释义，不难发现大家对元素（资源）“新”的强调，也能看出对元素（资源）“新”与“旧”关系的关注，以及在上述关系建立过程中思维参与意义的强调。综合来看，“创意”可以理解为是人们借助创新思维意识，按照一定的主题逻辑，将“旧”元素（资源）重组成为“新”元素（资源）的过程。

在绝大多数文献中，“早期儿童创意美术”被普遍解释为是一种儿童结合多元化的美术表现方式，以发展早期儿童的美术技能和个性，培养早期儿童情感表达和探究能力为目的而开展的创造性美术设计活动。不难看出，该释义突显了外在的、物质性的美术表现形式在儿童创意表现中的意义，忽视了内隐的、创造性的美术思维技能在儿童创意过程的意义。需要说明的是，创造性思维包括发散思维、聚合思维与逆向思维，它不仅仅是儿童进行创意美术的思维工具，也是创意美术追求的目的之一。总而言之，早期儿童创意美术概念释义，既要关注创意美术显性的表现形式，也要重视创造性思维这一隐性的心理线索，即同时考量创意思维过程与创意技能表达之间的逻辑关系，在创意经验的基础上明晰各自在早期儿童美术创意中的意义。

基于上述分析，笔者以为早期儿童创意美术是指依据某个美术主题创作的需要，基于已有的经验、技能，儿童通过对某些物或事的结构进行内部分解与重组，逐渐形成符合该主题的全新或部分新的物或事，以建立起富有个别化特征的思维路径为目的，并借助必要的美术表达手段呈现创造性思维成果的美术创作活动。该内涵明确了儿童创意美术的几个核心要素，即已有的经验与技能、内部进行的分解与重组、新的事或物的创造、个别化的思维路径、美术表现手段、创造性思维成果等，大致指出了创意美术的基本路径是由“外在资源输入——内部思维解构——外部的思维成果表达”这三个基本环节构成。

二、早期儿童创意美术发生的心理过程分析

在人们的创意如何生成方面，爱因斯坦与罗素强调了知识与创意发生的关系。他们指出知识仅仅激发优秀创意性思考的基础，它只有被消化吸收，才能形成新的組合或者新的关系，以新的方式出现。詹姆斯·韦伯·杨则认为创造性思维需要遵循一套可以被学习和掌控的操作技巧，它的操作方法与生产工具似乎并无区别，必须多加练习，才能熟能生巧。他提出了可以被学习的创意生成的五个步骤：通过大脑收集大量的原始素材；在头脑中反复研究这些素材；消化、吸收不同的素材，借助潜意识进行整合；创意诞生；将创意应用于现实世界，并作出进一步的修正与发展，以符合现实。他还认为主观上有基本的创作冲动是保证人们很好地运用创意技巧的基本前提，并强调了能洞悉相关事物之间的相关性在创意发生当中的重要性[2]。从皮亚杰认知理论来看，在与环境互动过程中，通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复平衡状态。人们通过同化与顺应，对原有图式的补充或者改造也体现了创意的价值。

从认知学习理论看来，个体学习不是刺激与反应间的简单联结关系，而是个体对整体学习情境中事物关系的认知与了解。信息加工理论认为认知过程的理性部分，即思维必须与认知过程的感性部分，包括感觉、知觉、注意、记忆等紧密结合成为一个从输入到加工再到输出的控制系统。日本的江尻桂子将儿童绘画创作心理过程划分为知识操作和表现两个环节[3]。其中知识操作环节是指将已有的知识进行分解，并从其中提取出可用元素，然后对这些元素进行重组，创造形象的过程。她认为这是一个内部的过程，是隐性存在的；而表现环节是指将利用这些知识元素创造的形象进行外在形象化的过程。美国抽象表现派代表翰斯·霍夫曼则把绘画创作心理过程分成三个阶段：即创作者对社会、自然的视觉获取阶段；创作者对视觉形象的转化阶段；创作者的创作阶段。笔者在《从儿童绘画创作心理过程看幼儿园的绘画教学活动》一文中提出儿童绘画创作心理过程包括信息获取，经验表象形成；视觉转换，审美意象生成；审美意象输出，完成绘画创作等三个阶段[4]。

仔细研读儿童认知发展、创意生成与美术创作心理过程文献，不难发现遵循儿童认知发生的一般过程与规律展开早期儿童创意美术研究与理论考量是一个共识。知识，也被称为材料、信息或经验，一直被认为是相关心理过程发生的原点。知识进入大脑进行存储、加工，根据需要被激活、提取，在这个环节中，有的是知识简单的再现，有的可能会经历重组，以新知识、新形象呈现，这些应该就是创意部分，若是以美术的方式创造新形象，应该就是有创意的美术了。

综合上述分析，笔者以为早期儿童创意美术心理过程一般可包括审美信息输入，经验表象形成阶段；审美信息转换，创意性审美意象生成与重组阶段；创意性审美意象输出三个阶段。这是一个以信息为基本线索，整合考量各过程性要素的早期儿童创意美术心理过程样式。其中第二个阶段的具体发生过程分为审美意象生成与审美意象重组两个心理阶段，这是创意性审美意象生成的一个关键阶段。

（一）审美信息输入，经验表象形成阶段

感知觉是一切美术创作的起点。对于早期儿童而言，通过感知觉获取关于周围世界方方面面的原始审美信息，构建创意美术最基础而广泛的资源，其意义是重大的。儿童获取的原始审美信息一般包括关于物的信息与情境性信息。物的信息涉及某个物象，可以是花草树木、交通工具、瓶瓶罐罐、动物人物等有关整体形象与结构的信息。情境性信息涉及某些场景、事件等，这类信息时常会带有一定的故事性与情境性特征。这两类信息，有些是儿童在每日生活、每个角落中都能遇见的，称之为一般性信息，它是创意的基本保证；有些是与儿童表现主题直接相关的，其获取的有意性更强，称之为特定信息，如具体的某物、某事件、某情境，或者某解决问题的方法等。05A1C1FE-55B5-42A8-B5FC-900015809421

在原始审美信息输入阶段，信息很多时候是以经验的样态呈现。此时的经验通过感觉与知觉进入个体的认知系统中，再经由记忆进行存储。在经验进入存储环节时，一种是一般意义的信息存储，这种样态更多表现为经过分析、归类后的表象信息存储；另一种是较为高级的信息存储，它表现出的样态为基于某种目的的重组或升华，有时也表现为将表象信息转变为审美意象信息进行存储。这种情况在时常参与美术创作的儿童中发生的概率更高。

早期儿童将生活中的客观事实转换为内部意识，形成充分的经验表象，这是一个主客观统一的过程。虽然转换的内容是客观的，但转换的形式是主观的。也就是说，儿童可能修饰、规则化、简化甚至歪曲最初的信息。这也直接或者间接导致儿童经验表象与客观现实之间或多或少存在差异，导致个体间的经验表象有着共性与个性共存的现象。如儿童在面对诸如“女孩有什么特点”等问题时，男女童都会出现的答案一般有“穿裙子”“长头发”等，但女孩会有更多的细节性答案，诸如“戴发饰”“戴项链”“穿红皮鞋”等。当然同性别儿童之间的经验表象也会由于经验环境、兴趣爱好等的差异呈现出个别化特征。

（二）审美信息转换，创意性审美意象生成与重组阶段

审美信息往往以经验表象的样态呈现，其是感知过的事物在心理上的客观存在，而审美意象是带有情感态度与个人倾向性的表象，是表象的主观化，有再加工的思维痕迹[5]。审美信息转换，直至创意性审美意象生成的整个过程是以内隐方式存在的。儿童通常是在审美观察、审美感受、审美判断的基础上，对已经存储的经验表象进行分解与重组，以获得内心创意视象为目的，然后通过更高层次的信息更新，对重组的創意信息进行分析、综合、概括，按照更合乎审美规律的方式整合各类信息，使其更符合创作个体的审美意愿，最后获得创意性审美意象的过程。

儿童对已有的经验表象进行再加工（Rework）的过程通常包含对感知所得经验表象的分离和关联两个环节。必须了解的是，每个经验表象都是由许多独立的部分构成的一个复杂整体。分离是将一个复杂的经验表象整体分解成一组独立的部分。被分离元素将经历变化的过程，诸如通过增加或减小它们的自然大小、形态，局部或者整体置换等。接着结合既定的或者个人随机的创作主题建构的需要，寻求被分离的各个元素之间可能的逻辑关联，将被分离并被改变的元素重组，使它们统一成一个新的独立系统。在这个阶段，儿童实实在在地经历了一个近乎完整的思维解构与意义重构的过程，实现构建创意性审美意象的目的。这里需要指明，常态的审美意象是创意性审美意象构建的前提，后者是在前者基础上的部分或者完全的重组与升华。

在儿童发展的早期，经验表象的分解，创意性审美意象生成一般有两种方式，即物理性与情境性生成方式。

物理性生成方式常见于某个（种）物体、动物、人物形象的表现。儿童如果需要表现一个穿裙子的女孩形象，他会把女孩分解为头（长发或者辫子）、躯干、四肢几个部分，然后将各个部分与大脑中存储的表征符号进行搜索、对应、重组，形成一个有左右对称辫子、圆圈画的脑袋、三角形躯干的新的穿裙子女孩形象表征。但这时的女孩形象表征形成还只是常态的审美意象。创意性审美意象的形成过程与前者大致相似。但其由于有着明确的创意指向，在经验表象分解、重组，重构新形象的过程中，动用的符号资源要更多、更开放，思维参与的复杂性也会有较大程度的提高。如要创造“花仙子”的形象，儿童需要了解“花仙子”是女孩形象，她身上有很多花的特点。基于这些经验，儿童需要在大脑里经历将女孩的表象转换为女孩的审美意象，同时还需要将记忆中的花的表象转换为花的审美意象。然后儿童依据自己的需要与能力，将女孩表象的某个部分，全部或者部分用花的表征符号表现，最终重组为一个“花仙子”的崭新形象。如儿童用玫瑰花符号表现她的头，或者用太阳花符号表现其手掌等，当然，其间也会有点缀性的创意装饰，如花的项链、花的耳环等。若儿童进行的是“花仙子”形象的手工立体塑形，他大脑中的表征符号需要先对应能用的手工材料，哪些可以作为身体，哪些可以作为花……整体会复杂很多，特别是对材料的要求会更高些。

情境性生成方式常见于解决问题式的创意美术表现。也就是说，情境性的创意性审美意象生成往往由问题诱发，问题来源可能是成人给予的，也可能是儿童自发的。其对儿童经验表象的丰富性要求更高，对他们的审美意象创造意识与能力要求也更高。常态的物理性审美意象生成是情境性的创意性审美意象发生的基础条件。情境性的创意性审美意象往往是由多个有相互逻辑与意义联结的物理性审美意象组合而成，以达到表现某个创意主题或者问题解决的目的。

情境性生成方式对经验表象的要求比物理性的生成方式更丰富。它的经验表象不仅包括以单个物象呈现的，如单个杯子、人物之表象，也包括以某种情境逻辑联结多个物象共同呈现的，如人们喝饮料的场景，有的用杯子喝，有的倒到小杯子里喝，有的用吸管吸，其具有场景性与故事性特征，体现的是一种或者多种关系。当儿童遇到诸如“乌鸦喝不到瓶子里的水”“小马过不了河”“堵车了”等一些来自文学作品或者现实生活的问题时，它们大脑所存储的相关联的经验表象与一些已经生成为常态审美意象资源就有可能被激活，有的是完整的、有的是部分的。儿童面对的问题促成了某些可用经验表象或者审美意象资源之间的关联，如“用榔头敲”“用吸管吸”“翅膀可以变成手”“同伴帮助”等资源都有可能成为儿童解决“乌鸦喝不到瓶子里的水”问题的选项，通过思维活动的参与，促使新旧材料重构，创造新审美意象，达到问题解决的目的。这是情境性的创意性审美意象生成过程的基本样态。情境性的创意性审美意象生成有时是经由经验表象资源的重构，形成新的经验表象，最后转换为新的审美意象，有时是在现有的审美意象资源基础上的重构而形成新的审美意象。

（三）创意性审美意象输出阶段

输出阶段是儿童将隐性的创意性审美意象可视化的过程，是运用多样化的美术工具、材料以及表现形式创造性地呈现创意思维成果的过程。当内隐的心理解构过程与显性的可视化过程被整合成一个完全的早期儿童创意美术过程，体现个体创造性思维特质的美术作品就有可能层出不穷。05A1C1FE-55B5-42A8-B5FC-900015809421

对于儿童个体而言，大脑里可能会存储多个不同质的创意性审美意象，当然也可能存储着常态化审美意象，但假如没有一定的外因诱导，它们可能会一直以意象的样态存在。当有诱因发出信号，大脑有可能在接收到指令的同时，启动其搜索功能，寻求与诱因匹配度高的创意性审美意象，开启输出程序。天生喜欢涂画是早期儿童美术创作行为发生的一个自然诱因。在天然诱因的引导下，儿童也会出现一些富有创意的美术表达，如3～4岁儿童由于存储的表征符号匮乏，时常运用圆形或者圆形与线的组合体来表现各类物象，蝌蚪人的大量出现是个典型现象。这一类创意表现更多是一种无奈，是儿童创作的冲动努力超越自身能力与经验资源而带来的结果。任务导向的诱因常见于儿童创意美术活动当中，其中的任务可能来自某个成人的要求或者儿童自我创作主题的要求。这类诱因所导致的儿童个体的美术创意行动的目的性更为明确，创作思维的程序性更为清晰，思维技巧的运用也更为充分。

创意美术中的诱因一般有两个功能：一是启动一个独立、完整的创意美术过程；二是诱导儿童直接输出已有的创意性审美意象。早期儿童在隐性的创意思维成果可视化过程中，需要迎接的挑战来自“有没有适合的美术表现形式”“有没有掌握必要的美术知识与技能”“有没有主观的表现冲动”等方面。创意的思维技能与美术的表现技能是创意美术中互为独立又互为依托的两个方面，思维成果的输出需要美术技能的支持，对美术的工具、材料有一定的依赖性。对早期儿童而言，可供选择的创意美术成果表现形式繁多，常见的有绘画与手工，其中手工又可以分为平面的与立体的。在儿童输出创意性审美意象的过程中，一般会经历意象与表现形式匹配的思维过程。只不过在日常早期儿童创意美术活动中，表现形式的选用基本由成人来确认，儿童只是忠实的执行者。若成人能给予机会，儿童在匹配的思维过程中，可选用自己已经掌握的表现形式，达到自主创意的目的。具有物理性特征的创意性审美意象输出的表现形式会更为自由与丰富一些，如儿童在大脑里已经构建了大车轮小车身的水上汽车，他可以选择线描、撕贴等绘画方式，也可以借助黏土或者木料等材料进行手工创作。而具有情境性特征的创意性审美意象的输出相对更偏重于绘画，这与早期儿童能力发展的水平有关。不同的表现形式会带给儿童完全不一样的创意性审美意象物化过程的体验。绘画类表达的优势是更有利于儿童流畅的思维表达，手工类的优势是为儿童创造了将创意性审美意象实体化的可能性，一旦思维成果成为现实物品，其产生的影响会超越绘画形式本身。

美术作品的完成意味着阶段性创意美术过程的完结。早期儿童创意美术的心理过程是在常态的美术创作心理规律基础上的细化、深化与个别化。特别是在审美信息转换，创意性审美意象生成阶段，在经验表象丰富积累基础上，思维在美术创意过程中体现了其重要的价值。但是，我们需要清楚的是早期儿童的创意美术也不仅仅是孤立地发生在他们的头脑中，而是应该存在于儿童与社会环境之间的直接互动中。创意美术带来的创造性思维发展一定是儿童和其所处环境之间相互塑造、相互影响的结果。创意美术是一个复杂的心理过程，儿童的认知、情感、社会性等心理因素都会参与其中。从早期儿童绘画创造性思维的可持续发展角度考察，美术创意的心理过程还应该包括信息反馈阶段，作用在于每次创作过程完成后的必要小结，并对下一次美术创意行动做必要的心理暗示。这是一个强化的过程，当儿童认识到自己已经达到了预定的创意目标，其创作行为就会得到强化，继续主动参与的冲动性也会极大被强化。同时，我们需要明确的是儿童能否会有意识运用相关的策略进行基于经验的记忆信息的加工，能否运用相应的思维技巧生成创意性审美意象，能否运用言语表达他们的创造性思维成果，能否有与言语表达基本匹配的个别化美术作品等，这是评估创意美术能否成为早期儿童创造性思维培养有效方式的重要维度。

三、早期儿童创意美术心理过程的启示

早期儿童创意美术是有特定的心理过程的，不是教师的教与儿童的学之间的简单联结，也有别于一般的美术创作的心理过程。对早期儿童创意美术的指导应该基于这个特定心理过程与相应的发生机制而展开。

（一）笃实多样化经验存储

多样化的经验既指经验的类别，也指获取经验的方式、方法。杜威的“一个经验”理念意在教育中需要关注以经验为核心的、相互关联的方方面面。经验的多样化不仅仅需要关注经验简单的从无到有、从少到多的过程，更需要关注的是如何帮助儿童在新旧经验之间构建起有意义的联系。在经验的内涵上做可能的深挖，外延上做可能的拓展。在引导儿童不断地与环境充分交互的基础上，充实、更新儿童经验，借助美术来发现问题与解决问题，促进他们创造性思维的发展，源源不断的好想法也自然会多发生。在引导儿童积累与笃实经验时，成人需要注意：一是既要关注儿童日常中一般经验的持续积累，也需重视与创意美术表达主题相关的特定经验的获得；二是日常需要帮助儿童养成寻找事物之间关联性的思维相关，这种习惯只要重视，是可以被培养的；三是丰富儿童经验获取的方式与路径，既要关注直接经验，也需重视来自同伴、教师、家长等的间接经验。

（二）培养创造性思维技能

创造性思维既是创意美术的隐性思维工具，也是创意美术追求的目标。创意美术的实质是通过对旧材料的解构或者意义重组，即把已知的、原有的元素打乱并根据一定的原则重新进行各种形式的排列组合形成一个未知的、没有的新元素的过程。“掌握创造艺术，最难的不是去寻找一个特别的灵感，而是如何去训练自己的思维，掌握创意的方法，并领悟到创意背后的原则。”[6]创意美术教学中的创造性思维技能培养主要包括两个方面：一是引导儿童依据创意主题，遵循特定思维路径，通过旧材料重构，达到新材料或者新想象创造的目的；二是协助儿童洞悉主题、新材料、旧材料以及美术表现形式等因素之间的相关性。

（三）构建适宜的思维空间

在创意美术教学中，营造适宜的思维空间能为儿童发现、分析与解决问题留有足够的机会。思维空间构建的主导策略就是要在整个创意美术教学系统中为儿童提供留白的可能。其中创意主题、教师引导以及美术表现形式三个方面是思维空间构建的核心着力点。创意主题应来自儿童熟悉的经验环境，并要有问题意识；教师引导需要重视问题设计与运用，借助一定的思维线索，以开放性的设问诱发儿童的创意行动；美术表现形式是支持儿童创意表现重要方面，教授必要的美工基础技能，提供可选择的美术工具与材料，特别是低结构美工材料的分类别、有层次的供给将为儿童提供足够的思维空间。

总之，早期儿童创意美术的心理过程是一个开放性的闭环，其中思维技能、美术表现形式的掌握与运用，以及相应思维习惯养成，需要有一个具有连贯、渐进特征的课程来推进。同时，创意美术不是经验、材料、策略的简单叠加，它的成效还涉及一些非技术性方面，如教师可借助儿童在有效运用创造性思维技能过程中获得的成功或者发展，在情感、社会性等维度创造激励策略来帮助他们形成足够的自我效能感。

【参考文献】

[1][2][6]？詹姆斯·韦伯·杨.创意的生成[M].祝士伟，译.北京：中国人民大学出版社，2014：41，43，28.

[3]？江尻桂子.子どもの描く想象画：その发逹と教示？による效果[J].发逹心理学研究，1994（5）.

[4][5]？吕耀坚，李林真，于少华.从儿童绘画创作心理过程看幼儿园的绘画教学活动[J].幼兒教育（教育科学版），2018（4）：23-26.05A1C1FE-55B5-42A8-B5FC-900015809421