校长教学领导力的转型升级——基于学生培养质量升级的实证分析

□焦欣然 赵茜

知识经济社会对劳动力的素质提出了新的要求，由以往社会要求的基础性读写算“3R”技能（Reading，Writing，Arithmetic），转向知识经济社会要求的“4C”技能（Critical thinking，Communication，Collaboration，Creativity）。[1]对于学生培养而言，需从注重基础能力转向更加重视高阶能力，培养以高阶思维为核心，解决劣构问题或复杂任务，综合运用分析性、创造性和实践性思维的能力。[2]学生培养质量的升级对校长的教学领导力提出转型升级的新要求。

教学领导力是学校管理者为了提高教与学水平而实施的一系列领导实践。[3]校长的教学领导力可分为设立教育理念目标、监控教学常规开展、促进教师专业成长和营造教学外部环境四个维度。[4]校长将时间和精力分配到教学领导力的不同维度，对于学生发展会产生不同影响。但要明确哪些维度的行为能有效提升学生高阶能力，仍需进行更深入的研究。本研究在探讨校长教学领导力的不同行为维度对学生培养质量影响的基础上，探讨教学领导力应实现何种转型升级，即不同维度的校长教学领导力分别通过哪些路径对学生的基础能力和高阶能力产生影响；校长应增加哪些更有益于学生培养质量升级的教学领导行为，同时减少哪些无益行为。

一、研究设计与过程

本研究选择北京市某区40 所中小学的校长为研究对象，面向四、五、七、八年级学生及其数学教师，发放问卷、试卷。清理后的有效样本包括38 所中小学（16 所农村校、22 所城镇校）的237 名数学教师及6396 名学生。

本研究采用自编的数学认知测验对学生的基础能力和高阶能力进行测量，作为结果变量。测验编制根据《义务教育数学课程标准（2011 年版）》将学生的认知能力划归为四个认知维度：知道事实、运用规则、数学推理、非常规问题解决。前者为基础能力，后三者为高阶能力。数学认知测验质量分析结果显示，此次测试题目的难度分布趋于正态，基本介于0.0至1.0 之间；题目区分度总体良好，基本在0.35 以上。测试卷的内部一致性系数在0.90 以上，效度（CFI 指标）在0.90 以上。测验分数的处理采用项目反应理论模型，利用IRT 特质分数，实现各年级分数量尺化，达到分数可比。

教师问卷包括《校长教学领导力量表》[5]和《教学思维风格量表》。《校长教学领导力量表》的验证性因子分析结果显示，TLI 值为0.977，CFI 值为0.978，效度良好；量表整体信度为0.982，四个维度子量表的信度系数分别为0.965、0.950、0.948、0.946，信度良好。取该校教师填答均值作为该校校长教学领导力得分。《教学思维风格量表》为斯滕伯格《Thinking Styles Questionnaire for Teachers》[6]的中文翻译版本，使用49 个题目评判七种教学思维风格：立法型（Legislative）、执行型（Executive）、评判型（Judicial）、整体型（Global）、局部型（Local）、自由型（Liberal）、保守型（Conservative）。执行型、局部型和保守型是相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格，本研究将其定义为规范倾向教学。而立法型、评判型、整体型和自由型是相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格[7]，本研究将其定义为创新倾向教学。

此外，城乡二元结构是我国社会的基本结构，本研究在学生问卷中收集学生所在的城乡位置，作为研究的控制变量。

本研究采用阶层线性模型对数据进行分析，构建学生、教师、学校三水平模型，探讨校长四个维度的教学领导力对学生两方面能力的直接影响及其通过教师两类教学倾向对学生能力的间接影响。模型如下：

水平1：Yijk=π0jk+π1jk* 生源地+eijk（1）

水平2：π0jk=β00k+β01k（M0jk－Mk）＋ε0jk（2）

M0jk=β00k+ε0jk

水平3：β00k=γ000+γ00k*X00k++μ00k（3）

注：Yijk表示学生的基础能力/高阶能力，取值范围（-3，3）。

M0jk表示教师两类教学倾向，取值范围（1，5）。

Mk表示M0jk组均值。

X00k表示校长教学领导力的四类行为，取值范围（1，5）。

下标ijk 区分了不同水平的情况，i 表示水平1 学生层，j 表示水平2 教师层，k 代表水平3 学校层。如X00k代表了在学校层第k 个学校校长教学领导力得分，Yijk代表了在学生层第k 个学校的第j 个教师授课的第i 个学生的基础能力/高阶能力。

零模型检验、式（1）和式（3）构建的模型1 拟合度的检验、式（1）和式（2）构建的模型2 的拟合度检验，均显示模型良好。在模型1 和模型2 的基础上，选择统计显著的路径，进行中介效应检验，在此基础上，将效应显著的变量置于式（1）、式（2）和式（3）综合模型，记为模型3。对模型3进行拟合度检验，以基础能力和高阶能力分别为因变量的拟合指数CFI（0.936、0.931）和 TLI（0.942、0.937）的值均接近于1，c2值（42.76、189.09）均在0.05 水平上显著，RMSEA（95%CI）的值（0.081、0.081）均小于0.1。根据模型的拟合标准，模型的拟合程度较好，模型3 的结果整理见图1。

二、校长教学领导力各维度的不同作用

图1 显示了考虑生源情况下，四维度校长教学领导力对学生基础能力和高阶能力的直接和间接影响。从整体上看，校长教学领导力对学生基础能力的影响更为复杂和全面，路径更为多样，意味着目前校长对于学生“知道事实”类的基础知识和能力可能更为重视，同时，需考虑不同维度的教学领导力对学生能力产生的不同影响。

图1 校长教学领导力对学生能力的影响机制

第一，“设立教育理念目标”是“赋能型”领导行为。校长设立教育理念目标是指校长有明确的办学理念和培养目标，关注每个学生全面发展，对教师队伍建设、学校课程和教学有明确规划。如图1 所示，校长设立教育理念目标行为能提升学生基础能力（0.705）和高阶能力（0.961），并且通过促进教师创新倾向教学（0.646）提升学生基础能力（0.026），通过负向影响规范倾向教学（-0.349）影响学生基础能力（0.174），通过促进教师创新倾向教学（0.265）提升学生高阶能力（0.144）。总的来说，设立教育理念目标这类宏观领导力对学生能力的影响路径较多、影响较大，且影响总体是正向的，对于学生培养而言是“赋能型”的。

第二，“监控教学常规开展”是“规范型”领导行为。校长监控教学常规开展是指校长巡视校园、检查教学情况等常规教学管理行为。如图1 所示，校长监控教学常规开展行为是一把双刃剑，其负向直接影响学生高阶能力（-0.454），并通过负向影响教师创新倾向教学（-0.097）间接影响学生高阶能力（0.144）；同时能够直接正向影响学生基础能力（0.036），并通过正向影响教师规范倾向教学（0.175），进而提升学生基础能力（0.174）。这就意味着，校长抓教学常规有利于培养学生的基础能力，但投入精力越多则越不利于学生高阶能力的提升。这类行为对于学生培养而言是“规范型”的。

第三，“促进教师专业成长”是“进阶型”领导行为。校长促进教师专业成长是指校长通过管理措施保障和促进教师专业发展。如图1 所示，校长促进教师专业成长的行为虽不能提升学生的基础能力，但既能够直接提升学生的高阶能力（0.261），又能通过提升教师创新倾向教学（0.658）促进学生的高阶能力（0.144）。也就是说，在深化改革、教育质量提升阶段，促进教师专业发展是对校长领导力提出的更高层次要求，有利于学生高阶能力的提升，是“进阶型”的领导行为。

第四，“营造教学外部环境”是“消耗型”领导行为。校长营造教学外部环境是指校长开展的行政性工作及与校外的各种联系。如图1 所示，校长营造教学外部环境行为通过负向影响教师创新倾向教学（-0.097）和规范倾向教学（-0.223），影响学生的基础能力，对学生的高阶能力不产生影响。也就是说，学校开展的大量接受外部检查、接待来访等活动，对教学造成了一定干扰，不利于学生的基础能力的提升，也不能提升学生的高阶能力。虽然其目的是为学校争取更多资源，但在内涵发展阶段，迎合上级要求、重视外部联系的“营造教学外部环境”领导行为是“消耗型”的。

三、校长教学领导力转型升级的方向

培养学生高阶能力是社会发展的要求，校长的教学领导力应从关注基础能力培养的维度转型升级到侧重学生高阶能力培养的维度。

第一，校长的教学领导力需由“跑关系”转向“强理念”。学校处于复杂的行政环境中，在差序格局中，“关系”是管理的关键词。校长作为内外关系连接的关键人物，通过“营造教学外部环境”的领导行为为学校发展获取更多资源，主要通过接待、会议等形式与行政部门、社区、其他学校等利益相关群体联系沟通。本研究结果显示，这种“跑关系”的领导行为对学生发展无益。校长对外的态度越积极，组织各类对外联系活动越多，加之很多来自行政部门的干预，对教学的干扰就越大。已有研究发现，教师和教学组长对校长作为公共关系领导的角色期望并没有校长那么高[8]。而抵御这些干扰，学校须有“定力”。设立教育理念目标是对办什么样的学校、培养什么样的人的系统化思考，即是学校发展的“定力”和方向。本研究发现，此类教学领导行为有益于学生基础能力和高阶能力的提升。校长明确学校的办学理念和目标，对学校发展根本性和宏观性的问题进行系统性思考，减少“迎合性”的“跑关系”，是教学领导力转型的首要方向。

第二，校长的教学领导力需由“重规范”升级为“促发展”。常规教学管理是学校教学的基础和保障，但本研究发现校长将精力过多地投入在“监控教学常规开展”方面，会限制学生的高阶能力发展。与此相反，校长“促进教师专业成长”的领导行为虽对学生的基础能力无显著影响，但能够提升学生的高阶能力。面对未来社会对学生高阶能力培养的需求，校长教学领导力应由保障和关注基本条件的教学常规管理型领导力升级为关注教师专业发展的专业化领导力。校长开展规范化常规管理保障学生基础能力发展是高阶能力获得的基础，还更应关注教师思维方式的改造，给予教师更多专业成长的支持，实现教学领导力升级。

第三，校长教学领导风格需由控制转向服务。从综合研究结果来看，影响学生基础能力的教学领导行为所表现出的领导风格更直接，更偏向控制，旨在为学生发展创造基础性条件。而对于学生高阶能力产生影响的领导行为，所表现出的领导风格则更加偏向于宽容及鼓励创新，带有更多宏观性和专业性的引领。此外，从模型结果中控制变量的作用上看，学生的高阶能力存在明显的城乡差异（B=-0.354，p＜0.05），农村学生的高阶能力发展水平远低于城镇学生。相比城镇校长，农村校长的教学领导力更需转型升级。总的来说，校长的教学领导风格也需由规范型、控制型转型为服务型、引领型，特别是农村校长教学领导力更待进一步提升。