教师道德敏感性再审视

赵艳宁 李菲

摘 要教师道德敏感性作为开展教育教学的关键，不仅是一种功能性的彰显，更应是一种伦理性的存在。抵制因追求自我中心和利益平等交换造成的钝化倾向，教师应转移价值视线，从“自我”走向“他者”，基于道德良知和仁爱德性自觉为学生负责。以作为他者的学生为逻辑起点，教师道德敏感性不是经验意义上的自我认知，也不是以遵循道德要求为基础的规范性敏感，而是建立在伦理关系上的自我敞开，是最高层次的内生性敏感。其生成必须开启教师的“德性”维度，以伦理性关系为引导，树立他者意识，认可学生异质性，承担无限责任。

关 键 词 他者；教师；道德敏感性；列维纳斯

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）06-0052-05

学校教育教学作为一个细致入微的人际互动过程，能否以合乎道德的方式开展，其关键不仅在于教师，而且有赖于教师的道德敏感性。所谓道德敏感性，“是在个体道德生活和道德经验基础上形成的，对道德价值的优先反应趋势和对道德问题的敏锐觉察与解释能力”[1]，是道德行为发生前心理层面的逻辑起点，是识别道德问题、做出专业决策的第一步。在教育教学中，无论是言语或非言语的表达，还是师生权利的运行，抑或课堂文化的建构，都隐藏着复杂的道德维度，教师能否敏锐觉察和发现它们，并将其作为道德教育的契機是教师道德敏感性的切实体现。长期以来，受多种因素影响，教师道德敏感性钝化问题频发，重新审视教师道德敏感性显得尤为迫切。鉴于此，本文试图从列维纳斯他者伦理出发，探究教师道德敏感性的内涵及生成条件，以期为道德敏感性问题研究提供新的视角。

道德教育是师生生命之间的对话，是促进学生有效成长的手段。师生在教育教学中都是具体的人，是鲜活的生命载体，但在“应试教育”的压力下，一些教师变得冷漠，在提高学生成绩的“善良”意愿下，损害学生身心发展的恶性事件时有发生。其主要原因正是教师道德敏感性的钝化，进而使其工作陷入了一种“见物不见人”的异化状态。

（一）对自我中心的追求与对他者的漠视

马克思认为，人的本质是一切社会关系的总和。在教育场域中，教师与学生如何交往直接决定了师生的存在状态，彰显其本质性的存在关系。

受占有性个人主体性的影响，师生之间异化为一种“我-他”的占有性关系，作为“主体”的教师在“自我中心”认识论和“同一性”思维引导下，将作为他者的学生与自身割裂，对其进行同化和占有。这种把“我”之外的一切他者当成对象的态度，是一种工具性的利用和对象性的改造，致使教师在教学中走向个体化的自我关注，缺失人文色彩。而这作为一种持久性、驱动性的行为倾向，必将内化为教师习性，导致其对外在于自己的道德事件及道德行为缺乏判断和觉察，对学生需求和处境无法给予积极的关注与回应。

这种主体形而上学的困境意味着，教师与学生之间的“共通感”作为维系道德存在的根本，在自我中心主义的强势专断中被“拱破”，丧失了公共意识和为他精神。[2]在学生遭遇道德急需时，教师很难产生同情、仁慈等道德情感，“这事情与我无关”“他的处境又不是我导致的”，在一系列认知重组下，将自己与他者的道德需要分割开。面对教育活动的复杂性和多变性，不可否认教师必须具有准确的判断力和对教育生活的敏感性。但基于“自我中心”而存在的“我-他”世界，作为对象性思维的栖息地，他人、他物都是异于教师主体之外的对象性存在，是师生心灵隔离的体现，将很难激发起道德敏感意识。

（二）对利益平等交换的重视与为他责任意识的淡薄

“这样一个社会中，每个人都变得极其自恋，所有的人类关系中无不渗透着自恋的因素。”[3]这是查理·桑内特对现代社会的基本批判，而这种自恋归根到底是对利益的追求及责任意识的淡薄，最终导致“公共人的衰落”。

以主体间性重构师生交往关系，强调从“我-他”转向“我-你”，基于平等、互惠、理解等原则促进师生的双向沟通和交流。但这种“共在”的本质仍是主体之间的对称性与互惠性，是以主体各自利益为前提、建立在权利与义务平等交换基础上的契约关系，依旧落入了“为我”的人性假设陷阱。对部分教师而言，不是对学生的关心和对职业的热爱，而是对工资、职称等利益的“合理化”算计成为其采取道德行动的最终依据。这种基于个体利益的道德蜕变极大地损害着教师的敏感性和觉察力，不仅使教师失去起码的“道德嗅觉”，也极大地动摇着学生对教师道德的信任根基。

现代社会教师追求个人利益最大化所导致的必然结果，就是对责任（指道德上的，而非法律上的）的不敏感。这种“不敏感”作为根深蒂固的“经验”，不仅影响教师“在无意识或前意识层面对‘有没有’道德问题的觉察，也会阻碍其在有意识和认知加工中对‘是什么，怎么办’等问题的道德理解”[4]，造成道德判断和道德行动的屈从与裹挟。在面对复杂道德情境时，教师为维护自身权利和利益，不断从“自我”出发分析问题，衡量行为取舍，将自我同一推向极致，漠视他者的召唤和需求。

为避免教师在教育教学中从“自我”出发，采用同一化模式漠视学生、忽视应担负的责任，我们必须思考：作为他者的学生怎样才能成为真正的他者？他者如何成为教师道德敏感性的逻辑起点？

（一）“为他”的伦理精神

在列维纳斯看来，“伦理学是一种精神光学，是第一哲学”[5]，它要做的就是让他者从存在视域中真正解放出来。“我们把这种由他人的出场所造成的对我的自发性的质疑，称为伦理”[6]，在列维纳斯看来，这是一种尊重他人他者性的形而上伦理学，“质疑”是他人的他者性得以启明的契机。列维纳斯强调“主体性不是为己的，首先是为他的”[7]，这意味着自我的主体性不是事先存在的，而是在“我”与他者的伦理关系中体现出来的，视他者为值得尊重的独特主体，由此彰显自我的存在，实现自我的主体性。

现代学校教育需要这种他者性，即“为他”的伦理精神。当“为他”伦理精神处于优先地位时，教师所要面对的不再是人与人之间的“人际关系”，而是个体与实体之间的“人伦关系”。这种实体性意味着教师与作为“他者”的学生始终处于共在状态，教师所要面对的不再是“我该怎样行动”的道德问题，而是“我们怎样在一起”的伦理问题。当“为他”伦理精神成为教师道德敏感性的判断依据时，自我对待他者的态度和行为才会更具伦理属性，在面对突发问题情境时，教师才能更好地理解、靠近和接纳学生，使人的培养从偏离育人本真的歧途得以回归。

（二）“为他”的非对称伦理关系

列维纳斯认为，我与他者的伦理关系伴随着一种我自愿承担的责任，没有任何权力或利益强迫我以道德的方式行动。“我与他人的关系是不对等的，趋向他人的方式在于我对他或她的责任，这种无理由的责任类似于人质的状态，一直走向他者，不需要互惠”[8]。这种非对称关系基于伦理责任之上，我和你之间以伦理责任为纽带，超越了目的性的关系，“只有无私的爱才能使人类成为人类。自我通过爱他人而找到自身，自我通过舍己而成为自身”[9]。在列维纳斯看来，这种非对称和无限的回应（责任）是一种自我让位、从“为己服务”到“无私”的转变，能帮助建立“以责任和爱”为基础的师生交往。

在教学过程中，若教师能够认识到自己与学生之间存在的非对称伦理关系，把对学生的教育过程看作一种伦理活动，“出于仁爱之心主动为学生着想，基于道德良知和至善伦理自觉为学生负责”，教师又怎会因“能不能获利或会不会对自身利益造成损害”而选择无视学生需求、不承担责任呢？以他者作为教师道德敏感性的逻辑起点，确立起以“学生”为中心的教育世界，在“为他人负责”的道德践履中感受道德召唤进而去回应它们。这种非对称的伦理关切使“为他者负责”由外在强制变成自我的本能需求，教师道德敏感性不再仅是一种功能性的彰显，更成为一种伦理性的存在。

列维纳斯他者伦理强调从“他者”出发，使得我关心他人，为他人负责由外在强制变成自我内在的本能需求。通过“呼唤他者”形成“自我”与“他者”之间意向性的独特理解，开启教师对学生的无限伦理责任，这成为重新审视教师道德敏感性的应然向度。

（一）不是“经验上的自我认知”而是“伦理上的自我敞开”

从生成过程来看，他者伦理视域下教师道德敏感性不是经验意义上的自我认知，而是建立在伦理关系上的自我敞开。所谓经验意义上的自我认知，是教师从自我出发，从积累的实际经历中总结出的对事物和事物发展的判断。面对复杂道德情境，教师所认识或预设的学生和可能结果，是以自我与他者的存在论关系为出发点，在自身经验背景意识基础上参与所构成的，这种建立在经验基础上的认知倾向，制约着教师所能“接收”和“反思”信息的可能性，决定着感知能力和思维理性的有限性，难免导致其道德敏感性的钝化。

所谓伦理意义上的自我敞开是教师与学生在“面对面”的相遇中，将他者置于自我之上，一直走进他者，接近他者，关注和回应他者，主动为他者负责而不需要互惠的状态。[10]这种建立在伦理关系基础上的敏感性不仅是合目的性与合规律性相统一的合理性敏感，更是合人性与合价值性相统一的合德性敏感，其生成是对基于理性与超越理性的仁爱、关怀等复杂情感根本价值的追求和持续相互促进。越是追求更高层次的敏感，教师就越需要保持更大程度的包容和开放态度，在面对复杂情境时，教师才可能反思和觉悟他人的需求和渴盼。

（二）不是“规范性敏感”而是“内生性敏感”

从發展特征来看，他者伦理视域下教师道德敏感性不是囿于身份或制度的规范性敏感，而是最高层次的内生性敏感。教师道德敏感性具有层次性，是从规范性敏感开始渐进发展的。所谓规范性敏感是以遵循显性道德行为规范为基础，对教育情境和道德实践的觉察与关注，是典型的他律性敏感。[11]教师以制度规范为先建构自我认同，对学生的关心与责任，对道德情境的觉察与判断表现为对规章制度的顺从与遵守，其本质是一种底线敏感，致力于澄清教师在教育情境中应具有的价值和标准。

所谓内生性敏感，是以伦理德性内化为基础、基于教师信念和良心产生的，表现为对教育机智、教育幸福体验的自觉追求，是一种自律性敏感。他者伦理视域下教师道德敏感性是教师始终把学生放在首位，坚持学生至上价值取向上形成的，表现为教师以自觉、无私地注意与关心学生为内在动力，在道德结构中形成为他者的伦理图式，唤起明显的道德情感，进一步识别和觉察教育问题中暗含的道德元素并对其予以解释。基于他者伦理的教师道德敏感性是教师在追寻“至善”生活过程中，作为“实践主体”自觉践行实践智慧的内在诉求，是一种发自内心、无需意志的超义务内生性敏感。

人作为社会性的存在，绝不是“自足者”与“自决者”，而是在关系汇流中建构与生成的。教师道德敏感性的生成，若要超越对自我中心和利益的追求，就必须重新审视对他人、对师生关系的伦理认识。

（一）树立他者意识：教师道德敏感性的前提和基础

他者伦理视域下教师道德敏感性的生成意味着教师必须从自我转向他者，树立他者意识。这种意识的形成并非现成或静止的，而是一个积极主动的自我塑造过程，既包含自我通过努力使他者获得更好的生存与发展的期盼与追求，也包含教师对自我完善的不断反思与自觉。

首先，他者意识的塑造要求自我具备认识他者和成就他者的能力。这种能力的塑造不能游离于现实的学校生活，而应在教育教学活动中进行。在面对外显或内隐的道德问题时，如果教师对学生需求的积极反馈是出于对学生的尊重而不只是为了解决问题效率的提高；如果各种道德判断和道德推理的形成是出于对教育教学公正的追求而不只是管理技术的运用；如果有意识组织、开展的道德活动发端于对学生现实生活的关心和考虑而不是教学策略的选择，那么这种融尊重、公正和关爱于一体的教育教学，意味着教师将教育活动的存在和价值与“作为他者的学生”关联在了一起，不仅能使学生获得更好的生存与发展，也能塑造和成就自我。

其次，他者意识的塑造要求教师在“看”到学生时，也能“看”到自己，有调整自己行为习惯的“自觉力”。教育活动的复杂性和多变性，意味着教师必须有精确的判断力和敏感性，要生成“他者意识”，就必须塑造自我的自觉反思能力。教师可以通过“教育叙事”或“行动研究”，以局内人身份在道德觉知、道德判断、道德推理等过程中对自身经历的教育生活进行观照、解释、寻求意义，[12]对被自己忽视的学生和看似没有问题的教育理念和行为方式进行洞察和审视，促使自身产生更多觉知或质疑，形成相对稳定的道德图式，实现自身道德观念与现实教育情境的自动化联结，于细微和不经意处觉悟所蕴含的道德意义。

（二）认可异质性：教师道德敏感性的认知保障

在列维纳斯看来，他者之为“他者”，原因就在于他者的异质性。真正的他者与自我的人格是对等的，是绝对的、彻底的，不能还原为自我、不能被同一或总体化。教育旨在让学生成人，亦是成为他们自己，教师要做到的不仅仅是对同一性的统领，更要认可和理解每个学生的异质性。

首先，从教师角度看，学校教育是人为活动和为人活动的统一体。学生个体的独特性和差异性意味着要实现育人的教育目的，教师就必须掌握作为他者的学生在不同年龄阶段的心理和生理特征，了解和懂得每一个学生的特质，关注学生内部和外部表现，敏锐觉察与判断不同学生的兴趣和情感，这些认知图式的积累和获得，将对教师教育教学产生积极的支持和引领，帮助其捕捉恰当的道德决策时间，抓住教育契机。智慧型的教师总会以学生个体为起点，立足于每个学生的具体需求和处境，促进学生的自我实现。

其次，从学生角度看，教师对学生独特性和差异性的认可，是对学生作为主体“人”的承认和尊重，是教师与学生心与心的交流与互动。此时教师不再是“道德的代言人”，其对学生产生的影响不是成人意志的外部强加与灌输，而是直指学生心灵深处，具有超越性和终极性。当学生感到被关怀和关注后，会“点燃其成为完满的人的愿望”，将自己“向善”的转变反馈给教师，促进教师元认知和道德敏感性的增长，这种结果成为条件刺激，使教师获得对自己的反思和体察，看到自己的可能性与改善空间，强化下一次的情感投入与敏锐觉察。此时，教育对教师来说，不仅是一种工作，也是一种享受。

（三）承担无限责任：教师道德敏感性的终极体现

列维纳斯认为人与人之间的首要关系，不是本体论关系，而是伦理关系。师生关系作为人与人之间关系的一种，其首要关系也应是伦理关系。这种伦理关系是对自然法则的超越与提升，它意味着自我与他者之间强弱的对比并没有赋予我压制或漠视他者的特权，反而赋予了我对他者的无限责任。[13]他者视域下教师道德敏感性所要关注的恰是这种伦理本性，教师需要重新认识与学生的伦理关系，承担无限责任。

首先，这种伦理关系要求教师对学生绝对地负责。当学生走进学校、教室时，教师就应意识到自己对学生负有的伦理责任。这种责任关系，是教师对学生责任的深度和责任的自觉性。增进对学生的人文关怀，意味着教师能充分关注学生的情绪、情感、思想及更多不可见的无限外在。这需要教师基于自身对教育生活世界的理解，赋予学生反应或反馈以意义和关联，基于道德敏感性，对可见或不可见的学生生命整体以及细微之处进行体察和觉悟，作出道德抉择，让学生在当下和未来都能绽放出生机与活力。[14]

其次，这种伦理关系要求教师对学生承担无限责任。“当教师完成当下责任时，学生又提出进一步的责任，责任不断生长，教师的回应也在无限生长”[15]，这意味着教师责任意识应从传统静态的实体思维转向动态的复杂性思维。以系统、关系、开放、生成等原则看待学生，由以往仅局限于对及时经验的觉察和解释、对道德情境一次性的“应激反应”转向对学生阶段性、持续性、不可预测性的觉察和负责。亚当斯曾言：“教师追求的是永恒，他的影响也将永无止境。”[16]教育作为人与人之间生命的交流与互动，伦理的彰显将长久影响彼此关联的师生，教师道德敏感性只有成為这样一种伦理性实践，才能真正推动学生生存和道德发展。当然，他者伦理视域下教师道德敏感性的生成可能会给教师带来压力和负担，但作为教师通往有效德育和师生共同发展的关键前提，我们应看到教师自身应肩负的重担与责任。

参考文献：

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[16]米奇·阿尔博姆.相约星期二[M].吴洪，译.上海：上海译文出版社，2007：82.

责任编辑 徐向阳