民族地区乡村青年教师职业认同现状——以甘孜藏族自治州小学教师为例

凌 娜

(四川民族学院教育科学学院，四川 康定 626001)

一、引言

党的十九大报告强调:“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”这是以习近平总书记为核心的党中央对我国教育事业发展做出的重大部署。 振兴乡村的关键在教育，建好乡村教师队伍是“乡村振兴战略”顺利开展的重要部分。国家陆续出台的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》《国家关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《乡村振兴战略规划(2018—2022 年)》《中国教育现代化2035》等政策都强调了加强老少边穷和集中连片贫困地区的乡村教师队伍建设的重要性，“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍建设是乡村教育发展、乡村社会进步的根本。 虽然在国家政策支持下，乡村教育得到了重视，乡村教师队伍建设得到了加强，但由于长久以来各地经济发展的不平衡，城乡和地区之间的差距仍然存在。 同时，随着我国新型城镇化进程的发展，乡村文化和经济逐渐发生变化，乡村教育发展也面临诸多困境。 我国广大乡村地区尤其是民族地区的地理位置、经济社会发展水平仍处于较落后的水平，民族乡村学校的教学环境、教学质量、教师职业吸引力差等问题仍然制约着民族地区乡村教育的发展，乡村教师流失现象普遍。 民族地区乡村教师职业认同状况，是影响其扎根乡土、投身乡村教育的重要因素，全面提升民族地区乡村教师的职业认同度是当前民族地区乡村教育发展的关键任务。 乡村青年教师是乡村学校的骨干力量，探究其职业认同对稳定乡村教师队伍和提高乡村学校教育教学质量都具有重要意义。

二、教师职业认同的内涵及其结构维度

(一)概念界定

1.乡村青年教师

乡村教师是指在县级以下的乡镇和村落学校等教学点从事教育教学的工作者。 与城镇教师相比，乡村教师有其特殊性，首先体现在活动场域上，乡村教师是在乡村空间开展教育活动的教师；其次，乡村教师的施教对象是乡村少年儿童；最后，乡村教师的身份建构离不开他们所处的乡村文化场域。 青年的概念多是以年龄范围进行界定的，联合国教科文组织将14~34 岁定义为青年，我国统计局将青年的年龄界定为15~35 岁。 就教师职业而言，目前没有对青年教师的年龄进行统一的界定，本研究中的青年教师指年龄在20~40 岁的教师。

2.教师职业认同

职业认同是指从事某一职业中的成员对自身从事职业认知、情感和价值的接纳和评价。 目前学界对教师职业认同的内涵虽未有一致的界定，但达成共识的是，教师职业的核心是教师职业认同，教师个体的内在因素和外在社会环境因素都会影响教师职业认同[1]。 教师职业认同是教师对自己所从事职业的情感与价值认可，影响着教师的教学效果、专业发展和职业幸福感，教师职业认同是把握教师的工作状态和工作成效的重要指标。

综合相关概念界定，本文将乡村青年教师职业认同的内涵界定为:年龄在20~40 岁，在县级以下的乡镇和村落学校等教学点从事教育教学的教师，对自己作为一名乡村教育专业人员的情感与价值认可。

(二)教师职业认同基本结构维度

纵观已有研究，学者们将教师职业认同视作多维度的层级系统。 Kremer 和Hofman[2]将教师职业认同分为向心性、价值、团结和自我表现四个层次。多数学者参照心理结构的三个系统对教师职业认同进行划分，从职业认知、职业情感和职业行为三方面进行研究。 也有学者将三个系统进行了延伸，如宋广文和魏淑华[3]认为教师职业认同包括了六个因素，职业认识、职业情感、职业意志、职业技能、职业期望和职业价值观。 对教师职业认同层级系统的划分见仁见智，尚未有统一的看法。 本研究采用的是魏淑华[4]2008 年在其博士论文中划分的结构维度，魏淑华将教师职业认同分为四个并列一阶因子，即职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向，四个维度共构成教师职业认同，各因子的基本内涵如下:职业价值观是教师个体对教师这份职业的价值的积极认识和正向评价；角色价值观是教师个体认同自己的“教师角色”，以及“教师角色”对自己的重要程度的积极认可和评价；职业归属感是教师在教师群体中有荣辱与共情感体验，意识到自己属于其中一员，能和谐融入教师群体；职业行为倾向是教师能够完成工作任务、履行职业责任以及没有规定但有利于提高职业能力的行为倾向。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究剖析以四川省甘孜藏族自治州为代表的民族地区乡村青年教师的职业认同现况，分析其存在的不足和影响因素，思考甘孜藏族自治州乡村青年教师职业认同的提升策略，从而加强甘孜藏族自治州乡村教师队伍建设并促进甘孜藏族自治州乡村教育的发展。

(二)研究工具

本研究采用两个问卷，第一个是基本情况调查问卷，包括教师的性别、年龄、教龄、学历、月收入等；第二个问卷是教师职业认同问卷，选用了魏淑华、宋广文和张大均(2013)编制的《中小学教师职业认同量表》，该量表同质性信度用内部一致性系数(即α系数)为0.893，具有较好的信度和效度，量表共18 个题项，主要涉及职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个维度[5]。 问卷采用李克特的五段量表记分法，从“非常不符合”到“非常符合”分为5 个等级，进行正向计分，得分越高表示教师的职业认同度越高。 同时，为全面了解影响乡村青年教师职业认同的因素，本研究还基于教师职业认同的四个维度设计了基本访谈框架。

(三)研究对象

本研究采用随机抽样的方式进行问卷调查，对甘孜藏族自治州乡村地区的青年小学教师进行调查，总计发放177 份问卷且全部回收，回收率为100%，共收集有效问卷177 份，问卷有效率为100%。 表1 反映了被试的基本情况。

表1 调查对象情况表

(四)研究过程

本研究采用问卷星APP 进行网络问卷发放，通过微信、QQ 等形式共邀请177 名乡村青年教师参加网络问卷调查。 根据访谈提纲，在参与问卷调查的教师里随机抽取5 位乡村青年教师进行深度访谈，以期在问卷调查基础上获得更翔实的资料。

四、乡村青年教师职业认同的调查结果与讨论

(一)甘孜藏族自治州乡村青年教师职业认同的总体状况分析

本研究通过SPSSAU 对收据数据进行统计分析，采用描述性统计分析、t检验和方差分析等分析方法。 首先分析了被试职业认同的四个维度及各因子的平均值(¯x)和标准差(s)，甘孜藏族自治州乡村青年教师职业认同的状态如表2 所示。

表2 甘孜藏族自治州乡村青年教师职业认同状况

从表2 可以看出，甘孜藏族自治州乡村青年教师职业认同总体量表平均值¯x＝4.521，远大于临界值3，说明该地区乡村青年教师的职业认同度处在较高的水平。 从教师职业认同的四个维度来看，均值都大于4，各因子平均值大小依次是职业价值观、职业归属感、职业行为倾向和角色价值观。 职业价值观的均值最高，表明大多数乡村青年教师对自身职业有着积极的评价，认同乡村教师职业对乡村教育的发展和国家的进步有无可替代的作用。 排序第二的是教师的职业归属感，¯x＝4.346，意味着甘孜藏族自治州乡村青年教师能够和谐地融入教师群体中，并且获得了积极的体验。 均值排在第三的是职业行为倾向，¯x＝4.288，表明甘孜藏族自治州乡村青年教师的工作热情较高，教师们普遍能完成自己的工作任务。 相较而言，角色价值观在四个维度中的平均值处于最低水平，¯x＝4.182，问卷调查中关于在自我介绍时乐意提到自己的乡村教师身份的回答中，62.15%的乡村青年教师表示非常乐意，有近20%的乡村青年教师选择了非常不乐意、不乐意和不确定，表明部分乡村青年教师在生活中用教师角色回答“我是谁”的意愿较低。

总之，甘孜藏族自治州乡村青年教师职业认同水平总体处于较高水平。 这可能与以下几方面原因有关:一是当前政府对民族地区乡村基础教育的重视，教育部门出台的一系列民族地区基础教育事业的扶持政策对甘孜藏族自治州乡村教师职业认同有促进作用，如2019 年起在四川省少数民族自治州县及深度贫困县实施的本土人才成人学历提升专项计划，以及甘孜藏族自治州每年组织开展的教师学科知识水平考试等措施，都使得教师队伍整体素质逐步提高；二是从问卷调查中可以看出甘孜藏族自治州乡村教师的本土化程度高，93.79%被试都是本地人，他们“生于斯，长于斯”，对当地风土人情了解深刻，对家乡这片土地有较强的归属感，这种情感对他们的职业认同有积极的作用，他们在回原籍任教带着较浓厚的教育理想和情怀。

(二)甘孜藏族自治州乡村青年教师职业认同的差异性分析

1.乡村青年教师职业认同的月收入差异

利用单因素方差分析来检验乡村青年教师职业认同在月收入上是否存在差异，检验结果见表3。从表3 可以看出:不同月收入样本对于职业价值观、角色价值观、职业归属感三个维度不会表现出显著性(P＞0.05)，意味着不同月收入青年教师对于以上三个维度均表现出一致性，并没有差异性。 而月收入样本对于职业行为倾向呈现出显著性(P＜0.05)，意味着不同月收入青年教师对于职业行为倾向有着差异性。 具体分析可知，月收入对于职业行为倾向呈现出0.05 水平显著性(F＝2.814，P＝0.027)，具体对比差异可知，有着较为明显差异的组别平均值得分对比结果为:月收入越低，其职业行为倾向越高，而月收入在4 000 以上的教师职业行为倾向最低。

月收入水平往往与个体的工作经验、能力、成绩等方面的综合能力呈正相关，月收入在3 000 元以下的青年教师在整个教师行业中属于收入最低的一个群体，基于甘孜藏族自治州乡村青年教师收入概况，月收入3 000 元以下可能是刚参加工作的新教师，也可能是“一村一幼”调剂为小学教师，但他们在职业认同的各个维度都呈现出较高的均值，这可能与正处于职业初期的青年教师工作积极性高和期望大有关，这个阶段的教师对工作还抱有较大的热情。 相反，月收入4 001~6 000 元这个区间的教师职业行为倾向偏低，这个阶段的教师一般处在职业的提高期，当遇到职称评定或自身专业发展的困难都可能会影响他们的职业行为倾向。 6 001元以上教师一般有着更多的话语权，他们在职业价值观和职业归属感上明显有较高的水平。 但是在职业行为倾向上，由于收入能够满足日常生活需求，他们容易出现职业倦怠，缺乏竞争性，在工作中的精力投入偏低，甚至出现不认真履行工作的倾向，导致其职业行为倾向均值低。

2.乡村青年教师职业认同的所教科目与在校所学专业差异

通过独立样本t检验来分析所教科目与在校所学专业是否相同对于职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向的差异性。 从表4 可以看出:所教科目与在校所学专业是否相同样本对于职业归属感、职业行为倾向共2 项不会表现出显著性(P＞0.05)，全部均表现出一致性，并没有差异性。所教科目与在校所学专业是否相同样本对于职业价值观，角色价值观呈现出显著性(P＜0.05)，意味着所教科目与在校所学专业是否相同在职业价值观，角色价值观有着差异性。 具体分析可知:所教科目与在校所学专业是否相同对于职业价值观呈现出0.01 水平显著性(t＝3.586，P＝0.000)，是的平均值(4.55)明显高于否的平均值(4.19)。 所教科目与在校所学专业是否相同对于角色价值观呈现出0.01水平显著性(t＝3.271，P＝0.002)，是的平均值(4.29)明显高于否的平均值(3.89)。 总结可知，当乡村青年教师所教科目和在校所学专业一致时，其职业价值观、角色价值观明显高于所教科目和专业不一致的教师。

表4 所教科目与在校所学专业是否相同在职业认同各维度上的差异比较

甘孜藏族自治州乡村小学的信息技术、科学、音乐、美术、体育专业教师普遍紧缺，教师学科结构不合理，这导致了“教非所学”的现象，“教非所学”对乡村青年教师的教学兴趣和职业发展都有较大的影响，是造成乡村青年教师的职业价值观和角色价值观偏低的主要原因。 而“教学一致”在教师职业认同中能够起到积极的作用，一方面能够调动任课教师的积极性，发挥个体的专业优势从而保证教学质量。 另一方面有利于教师的专业性发展与职称晋升。

3.其他变量与民族地区乡村青年教师职业认同的关系

通过独立样本t 检验以及单因素方差分析了其他要素，结果表明，不同性别、学历、年龄、教龄、所教学段、承担教学科目、主要教学科目、家乡(城镇/农村)的乡村青年教师在职业认同上不存在显著性差异。

(三)甘孜藏族自治州乡村青年教师访谈结果分析

1.乡村小学生源流失和甘孜藏族自治州乡村学校布局的调整增加了乡村青年教师的不安全感和不稳定感，影响了乡村青年教师的职业认同。 甘孜藏族自治州近年来按照“因地制宜、科学布局、规模适度”的总体要求和“学前就近入学、小学向片区集中”的思路推进“撤点并校”，乡村学校的布局大幅调整，学校的数量锐减。 在2023 年全面完成学校撤并工作后，甘孜藏族自治州乡村小学教师将出现富余，不得不进行分流。 面对这样的情况，访谈中4 位教师都表达了对于未来何去何从的担忧。

2.乡村学校职称评定难度大，晋升空间小，成为影响乡村青年教师职业认同的重要因素。 在谈到目前面临的主要困难时，几位教师都提到了职称评定和晋升问题。 在国家政策与地方改革的双重作用下，乡村教师职称改革有一定的进展，但在实际操作中仍然存在一定的差异性。 从访谈中得知，甘孜藏族自治州乡村学校职称指标偏少、评选要求高，涉及因素较多，很多乡村青年教师工作几年后都难以评上职称，这样的教师职称体系致使乡村青年教师压力猛增，削弱了乡村青年教师的职业积极性。 另外，就教学工作而言，存在着教学任务重的问题。 在访谈中，5 位教师都提到教师在完成基本教学任务外，繁杂工作多，还需要应对各种各样的检查，留给自己可支配的时间少。 这在定量数据分析中也有所体现，177 位被试中，承担2 门及以上课程的教师比例高达60.45%，这对他们的全科教学能力提出了较高的要求。 但从访谈中得知，部分乡村青年教师缺乏全科教学的能力素质，在面对自己不熟悉又不得不承担的课程时，他们多采取维持课堂纪律的应付方式来完成课时教学任务，难以保证教学质量。

3.乡村青年教师的社会地位有待提高，职业归属感不强也影响了乡村青年教师职业认同。 访谈中几位乡村青年教师均表示对自己在乡村社会中的身份有困顿感，在整个乡村社会和教育场域中常常受到一定的限制，话语权不足。 定量数据分析显示，在“作为一名乡村教师，我时常觉得受人尊重”的回答中，33.33%被试认为不够受尊重。

4.乡村教师对自身专业发展充满焦虑感，自我提升意识弱，自主性专业发展动力不足，使得乡村青年教师职业认同感弱化。 从访谈中了解到，部分乡村青年教师所在学校外出培训机会少，很多培训有名额限制，专业化发展平台较少。 有的教师表示自己没有合理的职业生涯规划，专业成长存在偏差；认为各级各类进修培训过于形式化，与乡村教育教学现实脱节，没有尊重乡村教师的实际水平和个体发展需要。

四、提升民族地区乡村青年教师职业认同的建议

(一)国家政策层面

1.教育行政主管部门应给予偏远民族地区乡村小学更多的帮助和支援，进一步优化乡村青年教师的从业环境和发展空间。 《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出:“对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务职称等方面实行倾斜政策”。 青年教师是乡村教师队伍稳定的关键，既要在工资待遇、编制和住房等迫切的现实问题上进行物质帮扶，还应该想办法解决乡村青年教师子女就读、职称评审等发展性问题。 为乡村青年教师创造良好的物质支持环境；设立符合乡村青年教师特点的评价机制，建立任教年限与职称评聘的联结；加强对乡村青年教师的关心；合理安排乡村青年教师的工作，简化冗余工作量。 将物质保障和情感性补偿形成联动激励机制，优化民族地区乡村青年教师的工作环境，切实提升其工作满意度和职业认同感。

2.进一步完善民族地区乡村教育的政策保障体系。 首先是建立民族地区乡村教师政策的长效机制，各地政府和教育部门要进一步落实《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划(2015—2020)的通知》、中华人民共和国教育部等部门关于印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022)》《中国教育现代化2035》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等政策文件的相关精神，加大相关政策制度执行力度，将政策文本转化为政策结果。 其次是对民族地区乡村教师进行具有针对性的政策倾斜，建立民族地区乡村教师的社会保障专项制度，因地制宜制定乡村教师医疗保障、养老保险制度等。

(二)社会支持层面

1.合理分配教师岗位，优化民族地区乡村青年教师资源配置。 学校应注意师资分配，注意“教非所学”问题，尊重教师的学科背景，让青年教师在自己的教学领域各施所长；以“县管校聘”为抓手，合理制定富余教师的分流政策，保障教师教育教学权益的基础，稳定其职业认同。

2.营造尊师文化，提升民族地区乡村青年教师社会尊重认可度。 马斯洛需求层次理论表明，只有满足了尊重和爱的需要才能够实现自我。 社会群体对乡村青年教师的认可和尊重决定了乡村青年教师的社会尊严。 《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中就强调了全社会营造尊师重教氛围的重要性[6]。 在乡村青年教师与学生、乡村学校与村民之间构建良好的关系，乡村青年教师在工作和生活中才能获得理解。 重塑当前乡村社会乃至全社会的价值体系，促进人们对教师职业尊严形成积极共识，持续体现社会成员对教师职业及其劳动成果的认可，才能有效提高教师的归属感和获得感，感受乡村教师职业带来的价值，从而提升其职业认同。 同时，也应该扩大民族地区乡村青年教师的话语权，提高他们在学校建设发展和教育改革的参与度，凸显其自我价值，激发乡村青年教师发展的内在动力。

(三)教师个体层面

1.为教师制定职业发展规划，促进民族地区乡村青年教师专业发展。 首先，为民族地区乡村青年教师制定职业生涯规划，保障其“有发展”，让乡村青年教师觉得“未来有盼头”，职业生涯的规划形成乡村青年教师持续发展的前进动力，才能让乡村教师队伍更加稳定。 其次，重视民族地区乡村青年教师的专业发展，建立针对民族地区乡村青年教师完善的培训体系，支持和关注“教非所学”教师的需求。 要结合民族地区乡村地区的实情和乡村青年教师的实际水平和发展需要，丰富专业发展的培训形式和内容。 尤其应重视民族地区乡村青年教师适应性教学专长的培养，为“教非所学”教师提供有针对性的专业发展路径，补齐学科专业知识和技能等方面的短板。 将“三区支教”教师的支教重心放在对乡村青年教师的培训和引领上，通过上示范课、听课、评课的形式，提升乡村青年教师的多学科教学能力。 民族地区乡村青年教师自身也要增强教学反思，在教学实践中积累经验，同时，学校内部要积极开展教研交流活动，为乡村青年教师的专业发展提供更多的平台。

2.提升民族地区乡村青年教师对乡土文化的感知力，鼓励乡村青年教师参与乡村文化的重建。 乡土知识对乡村传统文化的继承和乡村社会的发展有着极为重要的意义，学校是乡土知识传承与创新的重要场所，乡村教师除了承担教育教学工作外，还应承担起保存、传承和发展本土文化，投身乡村建设的责任。 通过提升乡村青年教师对乡土知识和乡土文化的感知力，激发乡村青年教师专业成长内驱力，重新赋予乡村青年教师社会精英分子的地位，进一步推动乡村青年教师的专业发展和职业认同[7]。 陶行知先生曾提出“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”[8]。 在陶行知创办的晓庄学校的教育实践中，先生将教职员工和学生们与当地社区和村民融合，通过民主会议解决村里纠纷，晓庄学校和社会连为一体，成为改良社会和经济活动的中心[9]。 乡村教师是在乡村空间内的教师，其专业性和公共性是相辅相成的。在当前乡村振兴的时代要求下，乡村教师在乡村治理的作用日渐凸显，鼓励乡村青年教师参与乡村文化的重建，转变乡村教师的“他者”的边缘性位置，变为“我者”的主体式参与，帮助乡村青年教师参与到乡村文化建设和乡村教育振兴中，唤醒乡村青年教师的乡土情怀和职业认同[10]。 让新时代乡村青年教师以“新乡贤”的姿态，在乡村社会和乡村治理中发挥道德模范和价值引领作用[11]。

五、结语

民族地区地理位置偏远，经济发展滞后，教育基础薄弱，乡村小学更是民族地区教育发展的短板。 民族地区乡村教师队伍建设是民族地区乡村教育的发展关键。 如何形塑和增强民族地区乡村青年教师的职业认同，让民族地区乡村青年教师能够安心从教已经成为当下民族地区教育发展亟待解决的问题。 新时代乡村青年教师应该复归和重塑乡村教育者和乡村建设者的双重角色[12]，在激发民族地区乡村教师自我提升和工作积极性，响应乡村振兴的时代需求，促进教师专业成长的同时，强化民族乡村青年教师的职业认同。