促进深度学习的高中地理教学策略研究与实践

叶柚铀 陆陛华

【摘 要】在当前深度课程改革的背景下，如何建构深度学习课堂培养学生深度学习能力已成为中学教育工作者重要的时代命题。本文依据地理教育的学科特点，结合对深度学习内涵的剖析，从学生学情的深度评测、学习目标的深度探析、教学过程的深度设计、学习成果的深度评价四个方面来探析促进深度学习的地理教学策略。

【关键词】深度学习 地理教学 教学策略

深度学习不是就某个知识点的难度简单加深，而是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新知识和新思想，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立新旧知识信息间的联系，建构个人知识体系，并能有效迁移应用到真实情境中解决复杂问题的学习[1]。与浅层学习相比，深度学习在组织形式上寻求自主学习、合作探究，而非教师规划、集体统一;在学习方式上追求体验、探究、感悟的建构式学习，而非机械、重复、记忆的被动式学习;在思维方法上探求创新性、批判性、决策力，而非认识、记忆、背诵。

地理深度学习是指创设符合学生认知的、真实的地理学习情境，围绕能锤炼思维、具有挑战性的地理问题，引领学生通过自主学习、合作探究等形式深度参与，进而主动建构、迁移运用新知识，实现知识内化、能力提升、素养培育的学习方式[2]。地理深度学习的关键在于学生的学，学生在真实的地理问题探究中学会动脑，学会动手，学会交流，学会总结，学会创新。

一、学生学情的深度评测—促进深度学习的前提

学情的深度评测是指对学习者通过系统的评估手段进行预测。教师根据深度评测所得到的评估信息，在备课时有的放矢地设计教学，这是促进学生深度学习的前提条件。与浅层学习相比，深度学习下的评测包括问卷调查、导学案等多种方式，评测内容包括原有经验、心理结构、认知特点和学习意志等。

学情的深度评测包括宏观评测和微观评测。宏观评测的焦点在于学生本身，更加关注学生因个体不同而产生的不同学习风格。笔者在高二开学时分别对任教的209班（政地化组合）和210班（地物化组合）学生原有的地理学习风格进行问卷调查以获取预测评估的信息（见表1）。

通过调查，教师能深刻感知个体与个体之间、班级与班级之间在心理特征、学习品质、思维习惯等方面的差异，然后据此为学生的深度学习创设不同的学习情境，采用不同的教学策略。

微观评测的焦点在于教学内容，更加关注学生对所学内容及相关知识的了解程度。教师可以针对每节课的教学内容设计出相应的“导学案”，根据“导学案”的完成情况对学生的基础知识和基本技能进行精准评估，针对学生的难点进行二次备课，设计出促进深度学习的课堂情境。

二、学习目标的深度探析—促进深度学习的起点

布鲁姆的认知领域学习目标分类中将教育目标分为6个层次，从低阶到高阶依次为：识记、理解、应用、分析、评价、创造。与浅层学习相比，深度学习下的教育目标对应后4个层次，指学生在识记、理解课本知识的基础上，能够主动地建构知识体系，并将其融入已有的认知结构中;能够将知识迁移到新的情境之中，并能分析问题、解决问题。期望达成的学习目标是培育学生的能力、素养，而非仅仅掌握知识;重难点的突破是依靠学生自我的体验、寻找、探索资源来支撑，而非依靠教师补充知识帮助理解。

例如，湘教版必修Ⅲ“矿产资源合理开发和区域可持续发展—以德国鲁尔区为例”一节中，如果我们把教学目标定位在分析鲁尔区矿产资源合理开发与可持续发展上，显然只是就课本而论课本，只提出了浅层意义上的学习目标。“传统工业区的开发与整治”作为区域可持续发展的论题之一，教学中应采用案例教學法，其要义不在于识记、掌握案例本身的内容，而在于引导学生从个别到一般，掌握带有规律性的知识，即通过一个案例的教学，使学生掌握这类地理问题的研究方法。因此本节内容的深度学习目标不是停留在识记鲁尔区的兴起、衰落以及治理的具体措施上，而是综合分析、概括出传统工业区开发建设和实现区域可持续发展的一般方法，即需要师生一起建构分析此类问题的模型，并将其应用于真实的地理问题之中，评价相关区域决策的得失，提出改进的方法。

三、教学过程的深度设计—促进深度学习的关键

教学过程深度设计的要义在于以区域真实情境为学习载体，以人地协调观为核心线索，以地理实践活动为重要方式，引导学生进行多角度综合思维，这是实现深度学习的关键[3]。与浅层学习相比，深度学习下的教学过程更加关注地理知识的生成性，关注学生的真实体验，其学习情境和学习内容是发生在学生身边的、想解决、能解决的地理问题，而非远离生活的课本素材;思维培养是通过螺旋式上升的“问题链教学”，而非教师解题展示思维过程;活动形式是学生合作探究、整合、展示思维过程，而非教师陈述、灌输地理知识;活动小结是学为主导、师生共建思维导图，而非教师总结陈词。

1. 创设真实情境，培养学习兴趣—激发深度学习

探究陌生事物是人的本能之一。在课堂中创设符合教学需要且具有地理性、地理味的真实事件或真实问题情境，不仅能培养学生的学习兴趣，激发学生的探究欲望，而且有利于学生开展深度学习，让学生运用地理知识和技能，分析、解决真实的地理问题。

【案例呈现】

城市化过程与特点

笔者在执教本节内容时，结合桐乡的实际，以1986—2018年桐乡及其周边城镇城区面积变化的视频作为导入，并选择了桐乡汽车站及主要对外联系交通要道（省道、国道）的变迁作为教学情境，贯穿课堂教学的始末来说明城市化的过程和特点，并用以下几句话作为本堂课的结束语。

同学们，曾经的桐乡可以用两句话来形容：“碗大桐乡城，筷长梧桐街”“一条马路一盏灯，一个喇叭响全城”，未来的桐乡我们的目标是建设“一市三城”“人文风雅”的现代化中等城市。同学们，明天的奇迹需要我们用自己的勤劳与智慧去创造。

2. 整合教学素材，精选学习内容—拓展深度学习

教学内容是否有趣、是否有学习价值是激发学生学习内驱力的关键。有趣指的是学习内容新颖奇特。为满足学生“有趣”的需求，教师应结合地理学科特点，整合教学资源，丰富课堂教学素材，并采用多种形式呈现教学内容。有学习价值指的是教学内容实用、贴近生产生活，学生能学以致用。为满足学生“有学习价值”的需求，教师应选取源于生产生活的素材，精选学习内容，让学生深刻体会到课本知识与现实生活之间的关系，提高主动学习意识，拓展深度学习内容。

【案例呈现】

渭河“水”事

笔者在执教高二中国地理时，整合《航拍中国》陕西部分的教学资源，围绕着“水”事，从“水润”“水情”“水患”“水治”四个方面对渭河平原开展了主题式深度探究。

水润：西安古称长安，是中国四大古都之一，渭河及其支流共八条河流绕城而过，故有“八水润长安”之说，共有13个王朝曾在此建都。

渭河平原是中国埋葬皇帝最多的地方，共有57位皇帝埋葬于此，古代王朝一般会选择在因泥沙大量沉积而土层厚度较大的地方修建皇家陵墓。

水情：“泾渭分明”是指泾河和渭河交汇时，由于含沙量的不同，形成一清一浊的奇特景观。由于泾河的清与浊常常随季节发生变化，因此“泾渭分明” 现象具有明显的季节性。

水患和水治：凌汛，是指下游河道结冰或河面破碎的冰块在河道多湾或狭窄处堆积，形成冰坝，阻塞河水，导致水位明显上涨、漫滩或决堤成灾的现象。黄河潼关段是凌汛现象最为严重的河段之一。历代人民采用加固堤坝、疏通河道等多种措施治理水患。

3. 有效激疑设问，锤炼地理思维—引导深度学习

地理深度学习的价值是学生的地理思维不断得到锤炼。这需要教师结合目标要求，契合问题情境进行有效设问，引导学生主动建构地理知识、形成地理技能、发展地理思维，从而学会深度学习。

【案例呈现】

渭河“水”事

在“渭河‘水’事”一节中，笔者围绕着教学素材，设计了以下几个问题。

问题一：从河流角度说明古代王朝建都长安的原因。

问题二：从土层厚度的角度判断古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近还是南岸附近，并说明原因。

问题三：判断“泾渭分明”现象出现的季节，并说明该季节泾河水清的原因。

问题四：从河道角度分析潼关凌汛现象严重的原因。

问题五：说出潼关凌汛灾害防治的可行性措施。

问题六：自助建构“水”事的知识体系。

笔者在本节中将知识进行了重新整合，精心设计了活动问题，引导学生从“水润”“水情”“水患”“水治”四个方面对河流展开探究性学习，并在此基础上建构知识体系，从而实现知识的迁移运用，促进学生高阶思维能力的发展。

4. 开展实验探究，丰富学习形式—参与深度学习

地理实践力是地理核心素养的重要组成部分，为核心素养的培养提供了基本的活动经验，是地理学习的重要方式。笔者认为有效开展地理探究实验，引导学生深度参与学习过程，不但有利于突破教学中的重难点，同时也有利于培育学生地理实践素养。

【案例呈现】

“水土流失”模拟实验

笔者在209班执教“渭河‘水’事”一节时，发现在开展第二个教学活動，即从土层厚度的角度判断古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近还是南岸附近并说明原因时，学生遇到了较大的困难。课后访谈调查，了解到主要原因为部分学生遗忘了影响水土流失的主要因素。因此笔者在执教210班时增设了以下实验内容，顺利突破了教学中的重难点，同时培养了学生的地理实践素养。

（1）实验准备

①制订实验方案。

②准备实验器材：透明的整理箱12只，土壤若干千克，清水若干升，250毫升和500毫升的烧杯各6个，草皮若干。

（2）猜想假设

学生在教师的引导下猜想影响水土流失的主要因素有哪些。

（3）实验操作

将全班分为6个实验小组进行合作探究。实验操作过程如下。

①将6千克的土壤等分成两份，分别置于两个透明的整理箱中，堆成形状大体相同的两个圆锥体，在其中一个土堆上覆盖一层草皮（见图1A）。分别用烧杯将250毫升水在距土堆顶部20厘米的高度上慢慢淋至两箱体内，然后观测比较并做好记录（出水时间的快慢、出水的清浊、沉积在土堆边缘泥土的厚度）。

②将6千克的土壤等分成两份，分别置于两个透明的整理箱中，堆成形状不同的两个圆锥体（见图1B）。分别用烧杯将250毫升水在距土堆顶部20厘米的高度上慢慢淋至两箱体内，然后观测比较并做好记录（出水时间的快慢、出水的清浊、沉积在土堆边缘泥土的厚度）。

③将6千克的土壤等分成两份，分别置于两个透明的整理箱中，堆成形状大体相同的两个圆锥体（见图1C）。在一箱体内用烧杯将250毫升水在距土堆顶部20厘米的高度上慢慢淋入，在另一箱体内用烧杯将500毫升水在距土堆顶部20厘米的高度上快速淋入，然后观测比较并做好记录（出水时间的快慢、出水的清浊、沉积在土堆边缘泥土的厚度）。

（4）分析归纳

在教师的指导下，各小组开展合作探究，根据记录的情况分析归纳造成水土流失的原因有哪些。教师做好协调和管理工作，及时解决有争议的问题。

（5）得出结论

各小组报告实验结论，并进行交流，教师及时点评，逐步达成共识。

5. 建构思维导图，形成知识体系—升华深度学习

思维导图按照发散性思维的特征，采用文字与图形相结合的方式，通过联想和联系帮助学生组织知识并使之结构化。学生建构思维导图的过程，就是自己梳理知识和加深印象的过程。思维导图不仅能帮助记忆、帮助理解，同时也能促进学习的延伸和升华。

【案例呈现】（见图2）

四、学习成果的深度评价—促进深度学习的动力

教学评价是学习活动的监控手段，有效的教学评价不但需要有诊断功能，更加需要有导向功能和激励功能，这是学生持续开展深度学习的外在动力。与浅层学习的教学评价相比，深度学习的教学评价形式包括过程性评价和终结性评价，而非单一的以定量的考试为手段仅强调对地理学习结果的评价。评价的内容包括学生在探究活动中的参与度、协调力和创造力，成果展示中的概括能力、表达能力以及态度、气质和情感，生生互评中的思维敏捷性、思辨能力以及知识的广度和深度等，而非仅评价学生掌握的地理知识和技能。具体实施参见表2。

深度学习作为一种新的教学理念，非常契合当下深度课改的要求。通过“情境—问题—探究”等教学流程，建构思维型、探究型、活动型的深度学习课堂，进而提高教学效率，使教师教得有意义，学生学得有价值。深度学习的效果目标不可能一蹴而就，它需要一个不断推进的过程，这个过程需要我们所有地理人不断揣摩、思考、探索、实践才能完成。

参考文献

[1] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[2] 徐波.深度学习与深度教学研究概述[J].中学地理教学参考，2017（5）：10-12.

[3] 汤国荣.基于地理核心素养培育的深度学习课堂建构[J].地理教学，2016（24）：12-16.

（作者单位：浙江省桐乡第一中学）

责任编辑：赵继莹