教育装备本质论

摘  要  教育装备本质论需要揭示教育装备的本质属性。从哲学本质论出发，在讨论教育本质论和工具/装备本质论的基础上，给出教育装备本质论的观点、内容、研究意义以及判断方法，为教育装备哲学体系的建立打下基础。

关键词  教育；教育装备；本质论；本体本质；实践本质；工具/装备

中图分类号：G642.0    文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2022）16-0001-06

0  引言

对一个事物本质的定位是指导和推进该事物发展的首要依据。对教育装备本质的揭示是教育装备研究的一项基本任务，也是指导教育装备向正确方向发展的依据。由于教育装备本质受到教育本质和工具/装备本质的约束，因此，欲揭示教育装备的本质，就必将要讨论哲学本质论、教育的本质、工具/装备的本质，以此得出对教育装备本质的定位。

1  哲学本质论

本质与现象是一对哲学范畴：本质反映事物的内部联系，决定着事物的性质和发展取向与趋势；现象反映事物的外部联系，是事物本质的外化。

1.1  西方哲学中的本质论

本质的英文词汇是essence，而essence这个词是由“es”和后缀“sence”组成。其中，“es”由is变化而来，它的动词原形是“to be”，即存在的意思；后缀“sence”表示“内在意识到的”，而“不是通过感官直接感知的”。所以，英文essence表示内在的存在性，于是形象地将“es”译为“本”，而将“sence”译为“质”。

1.1.1  柏拉图的本质理念论

古希腊哲学家柏拉图提出理念（idea）的概念为“独立存在的、单一的、不可见，但可从思想上把握的、不变的、神圣的、不灭的、不可分解的和自我保持”的范畴[1]。柏拉图认为万物最根本的东西都藏在理念中，即事物的本质就是理念。

本质即理念的思想反映出柏拉图对事物本质的概念界定是十分深刻的，但是从他对理念的概念界定可以看出，这一理念是被限定在主观主义的范围内的，即理念在思想上是独立的、单一的、自我保持的。这一点与黑格尔时期的理念论不同，黑格尔的理念具有客观性，理念是绝对的、无条件的事物，是规定其他事物的意志，是一种公共遵从的社会意识。于是，对于本质的理解也就不同，本质理念论具有一定的主观性。

这里需要强调指出：主观与客观的区别并不是主体意识与客体意识的区别，并不是主体的意识就是主观的，客体的意识就是客观的；主观与客观的区别在于对事物认识的非一致性与一致性，个体的、单一的、自我的意识属于主观意识，而群体产生的趋于一致性的意识为客观意识。

1.1.2  亚里士多德的本质本体论

柏拉图的学生亚里士多德在分析和批判他老师的本质理念论的基础上提出本质本体论，认为本质即本体，“真正的现实（现存的东西）是现象本身中发展的本质”[2]。亚里士多德将存在者的本质与本体等同起来。本体论是存在论（ontology）的中国式理解，所以，这里的本体其实是指存在（to be）。因此，可认为本质本体论应为本质存在论，或者说本质即存在。亚里士多德的这一观点也在黑格尔时代被纠正，因为存在是现象，是与本质对立的，本质即存在的认识受到历史的局限。

人们容易接受本质本体论，是因为从形式上看容易将本质与本体混淆。其实，本质论是对存在者的特征进行分析，而本体论是对存在者是否存在、为什么存在以及以何种形态存在进行分析。对本质与本体的混淆是将ontology（存在论）译为本体论的又一缺陷。

1.1.3  黑格尔的本质论

黑格尔的《小逻辑》的第二篇是“本质论”。他在该篇的开始部分写道：“在本质中，存在并没有消逝，但是首先，只有就本质作为单纯的和它自身相联系来说，它才是存在；第二，但是存在，由于它的片面的规定，是直接性的东西，就被贬抑为仅仅否定的东西，被贬抑为假象（Schein）。——因此本质是映现在自身中的存在。”以及“因此，本质是存在的真理，是过去了的或内在的存在”[3]。通过对黑格尔这段论述的分析，可以得出以下几个结论：

1）黑格尔在讨论本质的同时首先提出存在，可见事物（或存在者，简记为事物/存在者）的本质与存在是非常容易被混淆的概念；

2）此处使用的存在一词常被译为中文本体，所以此处的讨论是一种新型的本质本体论问题；

3）事物/存在者的本质确实与其存在有关，因为“在本质中，存在并没有消逝”；

4）本质不是直接显露于外的，而是映现在存在者之中，“本质是映现在自身中的存在”；

5）思维要把握事物/存在者的本质，必须透过直接性的东西，透过存在者存在形态表现出的现象，而这些现象有可能是假象（Schein）；

6）存在论（本体论）中所谈的范畴都是直接的，而本质论中的范畴则是间接的，本质被放置在现象的背后，黑格尔称其为“过去了的存在”；

7）存在是事物/存在者的现象或表现形式，并非事物/存在者的本质，讨论事物/存在者的存在形态正是阐述事物的现象问题。

2  事物的本质在于该事物的不在场

当某个事物不在眼前或手边，而恰恰人们又需要该事物的出现时，该事物的本质便会展现出来。所以，人们对一个事物本质的认识往往是从假设该事物不在场开始的，这说明事物的本质都是主体人类赋予的。

不在场不是不存在，事物不在场其实是以其曾经作为存在者而存在过为前提的，它的曾经存在使人类对它的不在场能够有失去的对比，所以事物的本质其实反映出人类主体对于非主体存在者的一种生存需求，即非主体存在者作为人类生存资源的形态而反射出的根本性特征和性质。如空气这一存在者，人类天天生存在其中，但是并不总是感受它的存在，对于它的本质没有认识。如果空气不在场了，即假设周围的空气突然全部消失了，或者将人类放到一个没有空气的真空地带，人类将无法生存，而此时空气的本质完全展现无遗。从人类主体生存需求出发而展现出的事物的本质是最根本的本质，此处称其为本体本质；而从其他各个文化领域或文明领域出发而认定的事物的本质并非最根本的，此处称其为实践本质。

2.1  本体本质

事物的本体本质是对事物整体概念而言的，涉及人类的生存需求，本体本质可以通过假设该事物的不在场而得到显现。人类赖以生存的条件称为资源，其中包括自然资源、人力资源和人工资源，这些资源作为存在形态应该涵盖了人类主体之外的任何事物，而对于这些从资源形态角度出发的事物，其本质都可以通过对其不在场的假设来展现。

食盐是一种生活必需品，对于天天伴随在身边的食盐，人们并没有关心它的本质问题，而当饮食中缺少食盐时，食盐的本质就出现了，它是人类生存的必要资源。此时呈现出的食盐的本质属于本体本质，因为它涉及人类的生存需求，它的本质是主体人类赋予的。

2.2  实践本质

同样是食盐，它在各个实践领域有着各自不同的本质，这些本质属于实践本质。例如：在物理学中，食盐是具有咸味、无色透明的立方晶体；在化学中，食盐是分子式为NaCl的一种化合物。这些对食盐的描述都是各个实践领域对食盐这一事物本质的各自表述，它们都被认为是揭示了食盐的本质，都是客观存在的，应该都是与人无关的，被称为实践本质。但是，食盐的咸味是人类味觉的结果，无色透明是人类视觉的结果，立方晶体和分子结构也是人类感知与意识的结果，所以，实践本质同样是由人类主体赋予的，只是出发点和视角不同而已。

严格地讲，食盐的这些所谓实践本质其实都应该是食盐作为存在者的存在形态，按照前文中黑格尔本质论的观点，它们并非事物的本质，而是现象。事物的本质一定是人类所不能及的。德国哲学家康德所提出的那个人类永远不能够认识的物自体[4]，其自身的本质同样是人类永远不能够认识的。

3  教育本质论

如果说事物的本质是人类赋予的，其实事物本质的反映也就是其对于人类的生存价值体现，或者理解为事物的本质是该事物存在价值的反映，即作为客体的事物对于人类主体的作用和意义。同样，教育的本质也往往是通过教育的存在价值而体现出来的。此处沿用前文关于事物的本体本质和实践本质的概念对教育的本质展开分析。

3.1  教育的实践本质

对教育本质理解最深刻的应该是教育学研究，所以此处选用《教育学原理（简缩本）》一书中归纳的国际上诸多学者对教育本质所作的阐释[5]，以下逐一开列出来。同时，为了使问题展现得更加清晰，在每个阐释的后面添加括号中的注释。

1）捷克教育家夸美纽斯认为：“教育在于发展健全的个人”，“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人”。（注释：教育产生健全人。）

2）英国哲学家洛克认为；“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（注释：教育使人产生差别。）

3）法国启蒙思想家、教育家卢梭认为：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”还认为：“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（注释：教育使人具有生存能力。）

4）德国哲学家、教育家康德认为：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（注释：人之为人靠教育。）

5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（注释：教育使人发展知识和才能。）

6）美国实用主义教育家杜威认为：“教育即生活”；“教育即生长”；“教育乃是社会生活延续的工具”。并同时认为：“教育是经验不断的改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（注释：教育是社会生活与生产的实际需要。）

7）苏联教育家加里宁认为：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上养成教育者所希望的品质。”（注释：教育通过感化人以提高人的品质。）

8）《教育学原理（简缩本）》一书的作者表示更加认可《中国大百科全书·教育》中对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”（注释：教育增进人的知识、技能和品德。）

从上述八种对教育本质的不同表述可以看出：教育本质的阐释者都是从本人所从事研究领域特征出发所做出的界定，无疑，他们的阐释都是对的，因为这些阐释属于事物的实践本质界定；但是，它们就像物理与化学对食盐这一事物的本质界定一样，仅是事物从不同角度的存在形态反射出的本质问题，与事物的本体本质还是有区别的。

3.2  教育的本体本质

事物的本体本质在于该事物的不在场，它是从人类生存需求出发的一种本质界定。但是对事物不在场显示出的本质属性却是应该从该事物（或存在者）存在形态的改变出发进行判断的，否则将没有更多的分析依据而无从判断。对于教育本体本质的判断也应该从教育作为存在者的存在条件出发进行分析，从而得出可靠的判断。

3.2.1  教育的存在形态

文献[4]对教育的存在形态做了分析，提出教育的四种存在形态分别为活动现象、行为过程、结构体系和社会组织。无论是从教育的起源建立考虑，还是从教育的哲学解释出发，教育的这四种存在形态都是完全可以满足对反映教育作为存在者其存在条件的合理阐释的。

人类面对的是两个世界：一个是自然世界（“头顶上的灿烂星空”），另一个是社会世界（“心灵中的道德律令”）。人类最初并不是作为自然世界的适者而出现的，但是人类通过以制造工具/装备为标志的劳动活动和劳动行为使自己成为这个自然世界的适者而生存下来。应该注意，“劳动创造人类”是指对于整个人类的人格进化过程，并不是针对人类个体的进化实现或适应性改造。所以，当一个人类的新生儿出现时，他同样不是这个自然世界的适者，作为人类个体，他不是通过漫长的劳动创造建立起人格成为适者，而是通过学习或受教育的方式快速地建立人格成为自然世界的生存适者。其中人格的建立便是使其成为社会世界生存适者的必要条件。

其实，人类社会的出现也是一种对自然世界生存适应性的反应，人类与动物为了应对恶劣的自然环境，往往都要自动地形成不同形式的社会组织形式，依靠群体的力量来形成和提升适应能力。于是，使得人类新生儿成为生存适者的教育活动与教育行为就成为一种社会活动和社会行为，这样一来，这个新生儿不仅要学会对自然世界的生存，还要学会对这个社会世界的生存，成为两个世界的生存适者，教育的结构体系与社会组织的存在形态在这个过程中也就呈现出来。“人之为人”既是人类作为整体概念的人格建立描述，也是人类个体融入人类社会的根本标志，人类个体这一标志性特征的形成依靠的是教育。另外，人类文明、文化和科学的建立与发展是人类社会发展的重要内容，同时是社会这个存在者的存在形态，而文明、文化和科学的世代传承也是教育的主要功能。

3.2.2  教育的不在场分析  如上所述，首先，个体人类在自然世界和社会世界面前必须解决如何成为生存适者的问题，这一适应周期不可能再重复人类从古猿开始的那漫长年代的人格建立过程，他必须在有生之年解决“人之为人”的问题，成为两个世界的适者，于是教育出现了；其次，作为个体人类的人融入社会世界必须发挥作用，对社会有贡献，能够对社会进行传承，这同样需要通过教育才能得以实现。

现在，可以假设教育不在场，即人类没有教育这个事物或存在者，则上述对于人类进步最为关键的两个根本问题将无法解决，教育的本体本质在此显现无遗。

如前所述，事物的本质其实是由主体人类赋予的，于是可以通过教育的两大功能来赋予教育的本体本质：一是教人做人，使人建立人格（简称“育人”）；二是教人做事，使人贡献社会（简称“育才”）。反射出教育本体本质的这两大功能其实也就是人们对教育存在价值的认识，即两种教育的价值观：教人做人体现了教育的本体价值观（价值主体是个体人类），而教人做事则体现了教育的工具价值观（价值主体是社会组织）。无论哪种形态的教育，都必须以育人和育才为最根本目的，除此，以其他为目的的教育形态从本质上讲必是与教育的本体本质相悖的。

4  工具/装备本质论

工具/装备的本质同样体现在对人类发展以及人类社会发展的贡献上。但是，为使得问题更加清晰，必须从工具/装备作为存在者的存在形态、它表现出的功能、对它不在场假设以及不存在假设出发来进行详细讨论，工具/装备的本体本质和实践本质才能明显地呈现在人们面前。

4.1  工具/装备存在形态与功能

工具/装备在人类形成与发展的过程中起着关键的作用，在人类发展的不同阶段，工具/装备所表现出的功能也不尽相同，对它们进行认真分析是十分必要的。

4.1.1  工具/装备的存在形态

工具/装备作为存在者所具有的存在形态有物质形态、中间体形态、人工物力资源形态、智思体形态以及技术物形态[4]。其中技术物形态是特别指出的，后面还要进行详细讨论。下面主要对几个能够明显映射工具/装备本质的重点存在形态进行分析。

1）中间体形态。工具/装备是出现在人类主体与万物客体之间的中间体，这种中间体的存在形态与主体和客体有着根本的区别。当主体人类通过中间体工具/装备对万物客体发生作用时，万物客体的存在形态可能会发生变化，例如：用一把斧头（工具，中间体形态）将天然的树枝（万物客体）砍制成一根杠杆（工具），则这根树枝的存在形态发生改变，但是该过程中主体人类和中间体斧头的存在形态并没有发生变化；进一步，当这根杠杆在使用中折断而失去工具作用时，它就又回到原来的客体形态。

工具/装备作为概念，其中间体形态是稳固的，不会在人类的思维中消逝。作为个体的工具或装备有时会失去其工具或装备之作用，不再具有中间体形态，但是这并不影响工具/装备所具有中间体形态这一思维规定的牢固性。

2）人工物力资源形态。所有能够被认为是工具/装备的事物，一定具有人工物力资源形态：第一，它具有物质形态；第二，它是由人工打造出来的；第三，它属于人类赖以生存的东西。上述例子中那根杠杆具有物质形态，并且是由人工打造出来的，人们打造它是出于自身的生存需要。应该注意到，当它折断而失去工具作用时，它有可能成为取火的燃料而被加工成木柴和其他木柴堆放在一起，此时它仍然具有人工物力资源形态，但是已经变成消耗型的资源。

可见，工具/装备所具有的人工物力资源形态是不稳固的，这是因为人工物力资源作为概念，包括消耗性资源和建设型资源（工具/装备），此论述请见文献[4]。

3）智思体形态。工具/装备具有智思体形态，因为它是人类主体理性所及的物质本体（请见文献[4]）。它理性所及的体现是因为它是人们深思熟虑后制造出来的这一结果。此处需要指出：上述例子中的那跟杠杆具有智思体形态，当它折断后被当成燃料时仍然具有智思体形态，只有当它被放入炉火中燃烧时，它才具有物自体形态。杠杆与木柴的最大区别在于：杠杆存在的最终价值体现是它的智思体形态，而木柴存在的最终价值体现是它的物自体形态。

4）技术物形态。工具/装备具有技术物形态，这一点是需要特别关注的。提到技术就必然要提到科学，科学与技术是人类活动中出现的两种不同类型的事物，但它们之间存在根本性的区别：科学表现为思维形态，是主体人类的思维活动表现；技术则表现为物质形态，是人造物与自然物区别的成果体现。科学主要表现在意识层面，而技术则主要表现在物质层面。人类之初，科学思想就已经开始在人类思维中逐渐建立，同时人类制造的各种工具也就都包含了技术成分，所以，所有的工具/装备都可以称为技术工具或技术装备。其实，更加清楚的表达式是：人造物=技术物。工具/装备是人造物，于是它是技术物。

应该特别强调指出：技术虽然表现为物质形态，但它仅体现在人造物上，这是由于人造物同时还是智思体，于是技术是人类心中的理念，是挥之不去的东西。

4.1.2  工具/装备的功能呈现

工具/装备的功能呈现是与它的存在形态息息相关的，下面对此一一展开说明。

1）中间体形态呈现出的功能。工具/装备的中间体形态呈现出的是助手特征、助手功能，它必须在主体的作用下对客体产生作用，而不能主动地对客体发生作用，且永远也不可能成为主体。

2）人工物力资源呈现出的功能。工具/装备的人工物力资源形态呈现出的功能是人类生存条件功能，对于人类生存它是必不可少的。人类是在自然世界形成很长时间后，在具备一定条件的情况下出现的。与人类同时期出现的生命体有很多，但是它们基本上仅以自然资源为其生存条件，直接获取自然资源；只有人类跨出这一步，通过制作工具间接获取自然资源，并以此脱离动物界，获得人格的建立，成为自然世界的主体。

3）智思体形态呈现出的功能。工具/装备的智思体形态表示它是人类心中建立的理念，理念具有传承性，所以工具/装备具有传承的功能。工具/

装备既将智思体的理念进行传承，也帮助人类对知识进行传承，理念的传承是理性传承，知识的传承是知性传承，工具/装备理性与知性的传承也是它最为重要的功能体现。

4）技术物形态呈现出的功能。工具/装备的技术物形态呈现出它的不断发展性，具有推动人类社会不断向前发展的功能。人类的出现依靠工具的制造与使用，人类的发展也依靠工具/装备的技术水平不断地提高。人们共同认可的、推动人类社会发展的几次大的工业革命从本质上讲都是工具/装备的技术更新与技术改革，它作为技术物形态所呈现出的这一功能是显而易见的。

4.2  对工具/装备本质的判断

除了主体人类以外，工具/装备在其存在形态与呈现功能方面确实具有特殊性，它的这些功能也确实能够映射出它的本质。前面对工具/装备功能的分析是人们对它本质判断的依据。对于事物本体本质的判断可以采用假设该事物不在场，而且不在场≠不存在。事物的存在形态呈现了它的功能，事物的不存在使得其功能不再，而其本质将展现出来。

4.2.1  工具/装备的不在场与不存在  前文对教育这一事物的本体本质判断就是假设教育的不在场，而前提是教育是一个已经存在的存在者。工具/装备的本质与教育的本质是有区别的，对工具/装备本体本质的判断既可以假设其不在场，也可以假设其不存在。

1）工具/装备的不存在假设。工具/装备与教育的起源是不同的，人类的教育产生于人类社会形成之时，而工具/装备则是与人类同时诞生的，且工具/装备对于人类的诞生起着关键性作用（即实现人类的劳动）。既然人类教育是在人类诞生后形成的，则教育就不能做不存在假设；正是由于工具/装备对人类的诞生起了关键作用，因此可以对工具/装备作出不存在假设。对工具/装备不存在假设的结果是人类也将不存在。

这里需要强调指出的是：不存在≠非存在。人类不存在是说人类并没有从古猿转变成人类，而人类非存在是说连古猿这一人类转换条件都没有，根本无从建立思维概念。

2）工具/装备的不在场假设。工具/装备的不在场假设是以其存在为前提条件的，工具/装备的存在与其存在形态呈现出它的功能，而它的不在场假设则使得它的功能消失了，于是主体人类将感觉到它存在的重要性，它的本体本质也就出现了。

锤子是一个工具，当座椅上的钉子突起来，而手边恰好又没有锤子时，人们就会用手边的石头或其他重物、硬物代替锤子将钉子砸下去，于是锤子的本质呈现出来。但这个本质是工具/装备的实践本质，并不代表工具/装备的本体本质。显然，找替代物这一操作是工具/装备实践本质呈现时的特征表现。

4.2.2  工具/装备本体本质与实践本质

工具/装备的本体本质和实践本质是在不同形态和不同条件下呈现出来的，下面分别进行讨论。

1）工具/装备的本体本质。在讨论工具/装备的本体本质时，工具/装备是作为一个整体概念出现的，也就是说它不是指具体的某个工具或装备。此时，可以做两种假设：不存在假设和不在场假设。

①不存在假设。这一假设是古猿当初就没有制造和使用工具，于是具有主体人格的人类便不会出现。因此，工具/装备的本体本质是人的自为意识的外化，它外在地反映了人格的建立。

②不在场假设。这一假设是全世界的工具/装备统统都突然消失了，人类会因为失去一个重要的生存条件（生存资源）而使自身生存面临绝境，但是由于工具/装备具有智思体形态和技术物形态，它的理念一直保存在人的心中，它具有传承性或继承性，于是人类可以根据这一理念重新制造出一批新的工具/装备而继续满足自身的生存需求。因此，工具/装备的另一个本体本质是人类赖以生存的必备资源，它是人工制造的，同时是技术理念的展现，是技术物。

2）工具/装备的实践本质。在不存在假设和不在场假设下，工具/装备呈现出的本体本质不是通过寻找替代物而呈现出来的，工具/装备的实践本质却与寻找替代物有着必然的关系。

各个领域的工具/装备具有各自的特殊性，农业、工业、军事、医疗、科技以及教育等领域工具/装备的本质为实践本质。对各个领域工具/装备实践本质的判断可采用不在场假设，而呈现出的实践本质是由人工制造的各个领域的生存资源，并具有技术物性质和具有可替代性。例如：可用镰刀临时替代手术刀，可将机床当作教具（教育装备）等，以解一时之需。

5  教育装备本质论

教育装备的本质是实践本质，同时继承了教育的本质与工具/装备的本质。对教育装备本质的描述具体如下。

1）教育装备属于教育资源，是教育体系赖以生存的条件；或者说，教育装备是教书育人的必要条件。

2）教育装备是人工制造的，同时具有时代特点：在农业化时代，它具有农业化制造特点；在工业化时代，它具有工业化制造特点；在信息化时代，它具有信息化制造特点；在即将到来的智能化时代，它一定具有智能化制造特点。

3）教育装备是技术物，所以也体现技术特点：在农业化时代，它具有农业化技术特点；在工业化时代，它具有工业化技术特点；在信息化时代，它具有信息化技术特点；在即将到来的智能化时代，它一定具有智能化技术特点。于是，教育装备=教育技术装备。

4）教育装备的可替代性。教育装备具有很强的可替代性，可以这样说：早期教育装备中的教学装备除了黑板、粉笔以外，其他工具/装备基本上从别的领域或应用场合拿来替代的。但是随着教育的规模变大、需求增高以及理论的建立与发展，开始出现大批的企业专门设计、制造和经营教育教学装备，教育装备的替代情况在逐渐减弱。这种现象特别出现在我国，目前我国已经具有世界上规模最大的教育装备行业和教育装备产业。

5）教育装备的可传承性。教育装备的可传承性是需要具体分析的。前文提到：工具/装备具有理性传承性和知性传承性，理性传承是对工具/装备作为智思体的理念传承，知性传承则是对人类知识和理论的工具性传承。教育装备几乎毫不具备理性传承的性质，所以才表现出很强的可替代性。但是教育装备具有很强的知性传承的性质，所以教育教学才必须使用它，所以才称它为教育资源，才成为教书育人的必要条件。

教育装备的资源性、人工制造性、技术性、可替代性以及知性可传承性是教育装备实践本质的最根本体现。

参考文献

[1] 俞宣孟.本体论研究[M].上海：上海人民出版社，1999：208.

[2] 白韶璞.西方古典哲学“本质”概念研究[J].西昌学院学报（社会科学版），2015，27（3）：67-69.

[3] 黑格尔.精神现象学（上）[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1979：241-242.

[4] 艾伦.教育装备本体论[J].中国现代教育装备，2021（16）：1-10.

[5] 胡德海.教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008：168-170.

作者：艾伦，首都师范大学（100048）。