新时代教师课程能力的审思

吴宏

[摘    要]随着时代的发展和教育改革的不断深化，需要提升中小学教师的课程能力，造就高素质的新时代教师。《教师课程能力的重构：结构模型、影响因素与优化路径》一书提出，教师课程能力是实践情境中关键能力的耦合，提倡教师课程能力的循证研究，构建教师课程能力八维结构模型：课程文化创造能力、课程实施能力、课程开发能力、知识复合能力、课程省思与评价能力、技术整合能力、教育科研能力、课程理解与决策能力，为测量提供指导，基于差异为中小学教师能力提升精准服务。

[关键词]基础教育改革;教师课程能力;结构模型;优化路径

21世纪是中国教育改革全面深化的时代，从教育价值取向、课程目标、课程设置、课程方法、知识观等方面都进行着反思和建构。教育改革的全面深化不仅要求中小学教师能应对多变、复杂、不确定的教育情境，更需要教师能够适应时代而更新教育理念、优化教学方式、促进自我专业发展，这就要求教师能力进行结构性重组，教师专业发展面临着“意义转换”的新机遇。王威老师的《教师课程能力的重构：结构模型、影响因素与优化路径》一书重新审视了当今的学校课堂、教学的价值取向、知识社会中教师的角色与地位、教师的专业素养等一系列问题，认为教师的课程能力在对教育高质量追求过程中也进行了结构性重建，既不是对以往能力的点状修补，也不是线性式的以新替旧，所以需要对教育环境中重要的条件变化，重新识别教师胜任工作的关键能力要素。该书结合当前基础教育改革深化的背景，详细考察了教师课程能力的演变历程，提出并验证了中小学教师课程能力的多维模型，分析了教师个体特征对课程能力的影响。该书阐述了教师课程能力结构的优化策略，分析了教师课程能力发展的影响因素。鉴于此，这本书可以在一定程度上为我国中小学教师关键能力的培育提供参考。

一、教师课程能力的时代内涵

教师能力的探究目的是要求教师能够适应时代的变化和全新职能的履行，教师能力实际上并非是一种全新的概念，其也是与时俱进。20世纪70年代教师能力在美国盛行并备受关注，当时对教师能力的考察局限于单项技能，丧失了教师能力的完整意蕴。教师的技能训练为改进教学质量，确保教师胜任工作提供了基础。然而，专业技能的娴熟无法成为判断教师“卓越”的标准，卓越的教师不仅要有丰厚的专业知识的储备、娴熟的专业技能，更需要在多变复杂的教育情境中展示个体的实践智慧，来确保学生的学业成功。在这一意义上，“能力”就是卓越教师的首要指标。能力本位的教师专业标准成为教育实践成功的根本要素。

以往基础教育领域中教师能力多关注在“操作教学”层面，将教师当作“技术员”，通过既定的课程达到既定目标的知识传授能力。新课程改革理念强调学生的学习经历，教师对课程着眼于给学生提供一切有计划的学习机会。鉴于教育实践情境的多变性、多维性和多义性，本研究将中小学教师能力的实践场域界定于课程的视界中。课程是教师实践的主场，是专业能力的汇聚点和归结处，所以课程就不仅包括课堂时间表内的教学课程，还涵盖了非常规课程，甚至是潜在课程所引发的课堂或课外活动等。因教育变革，有学者在以往研究的基础上，对教师在教与学中应具备的能力进行了更加全面和深入的分析。这种能力的意涵超出了以往教师的教学活动，不局限于知识的传授，所以有学者将这种与课程变化相适应的能力称之为课程能力。

教师课程能力是在教育变革背景下，在先进理念引领下，以系列化能力的组合来保证教育质量的关键能力。这种能力是在教师的职业实践中的特定政策环境、人际关系与教育境遇中生成的，是对一系列教育情境、教育问题的策略化反应的结果，“能力”是在关系中展现的。这种能力是教师在实践场域中的一种教育行动能力，使得教师可以应对复杂多变的教育情境，涵盖了教师对教育政策的解读、对科学教育理念的内化，对教学方式的选择，以保证学生人人都能获得良好的教育，确保所有学生都能获得成功的智慧。

教师的课程能力是一个有机整体系统，不是部分课程能力特征变量的拼凑，更不应该是各课程能力特征变量的简单相加，而是具有一定秩序的耦合关系和组合方式的系统。教师课程能力是复杂的有机体，是教师基于对教与学的整体性理解而组成的知行合一的行动，这些行动特征是教师在课堂场域对外部的变革理念和时代需求进行情境化的表现。

二、教师课程能力的循证研究

教师能力是在我国基础教育课程改革不断深化过程中凸显的重要议题，孕育于基础教育优质均衡发展的实践逻辑。教师能力研究的重点和难点是要素结构，学者对其所包含的维度看法不一。如何挖掘教师能力的基本模块和基本要素，既体现出其独特性，又避免其包罗万象呢？

（一）教师课程能力循证研究的实践取向

《教师课程能力的重构：结构模型、影响因素与优化路径》一书中通过向黑龙江省中小学教师、高中生、高师生三类群体收集教师课程能力要素指标材料，采用内容分析技术对材料进行分析，结合专家讨论，初步得出教师课程能力的要素指标。然后采用问卷搜集大样本数据，运用探索性因素分析提取教师课程能力构成的维度结构。并通过“中國教师专业发展数据库”进行项目分析和探索式检验，提取了教师课程能力结构的优化策略。研究混合使用质的研究与量的分析方法，形成反映教师课程能力“项目筛选——探索性分析——验证结构——优化结构”完整的链型结构数据。用数据来描述现象，用模型解释变化，用理论分析原因。

中小学教师课程能力的研究成果众多，研究主题也十分丰富，但对这些研究主题和成果背后的方法论基础却缺少探讨。进入21世纪以后的教师专业能力的教例分析、校本教学研究、课例研究等也凸显了突破主观直觉经验的实践而转向基于证据的循环上升式实践。教师研究必须以问题为导向，依据科学证据进行评估和实践，从而提高课堂质量，达到创造教学法科学的目的，实现自身专业发展。

（二）教师教育研究的多元范式

后现代主义范式强调多元化和差异性，反对普遍性、中心和等级，对研究的指导主要体现在认识论和方法论的革新上，提倡透视主义和相对主义，采用多元混合的研究方法认识和解释多维度、多层次、多视角的教师教育。质性研究与量化研究、微观叙事与宏达视野、哲学思辨与实证研究，任何研究方法都是对世界的一种解释，都有其存在的价值。既要重视建构主义强调的人的主体性与结构特征，探索教师的个人经验，通过质性研究探索缄默知识，厘清教师教育的相关概念。

三、教师课程能力模型的构建

我国教师教育改革从专业化走向标准化，能力标准是能力本位教师专业发展方式的具体化，能力标准成为判断教师质量的首要指标。这就需要考虑如何测评教师课程活动中关键能力，而科学合理的教师课程能力模型的构建则成为当前亟需解决的重要问题之一。

（一）教师课程能力八维结构模型

作者运用系统论的哲学思维和建设性后现代主义课程观深思中小学教师课程能力构建的定量标准，对教师课程能力结构进行了探索性因素分析，构建了八维结构模型：

1.课程文化创造能力

课程文化创造能力在教师课程能力要素结构中的影响力排在第一位。传统的课堂教学是一种“记忆型教学文化”，教师的作用是向学生传递信息，学生的作用是接收、存储信息，然后按照信息行动。新课程改革倡导“思维型课程文化”，强调知识抽象性与具体性二者的兼容，教师要引导学生将科学的世界和生活的世界连接起来。思维型课程文化强调知识的接受与发现，让学生在获得对世界认识的同时，具有解决问题的能力;强调知识的解构与建构，未来并不是依赖别人去预设，而是需要自己去审视、思考和创造。教师要培养学生批判意识和合作精神，创造“思维型课程文化”，教师要引导学生敢于质疑、调查、探索，主动地富有个性地学习，否则“人将无法融入急剧变迁与极多争议的转型社会”。

2.课程实施能力

课程实施能力是影响学习质量的直接变量。其通常指教师具备的技术层面的能力，包括教材分析、课堂组织、知识讲解、言语表达、作业的布置等教学行为。从事课程实践的教师总是要根据每一个具体教学过程的需要对课程进行具体的再加工，而该加工又必然会融进教师的个性因素，将热情、活力、幽默、魅力、戏剧性、创造性和新颖性融入教学之中，就形成教师表现自身独特个性的教学风格。独具个人风格的课程实施能力可以有力促进学生对知识的接受，成为教师个人的竞争优势。

3.课程开发能力

课程开发能力的关键要素是具备开发课程的相关知识。教师的课程开发要围绕国家课程和教学活动，挖掘和开发学生生活世界中各种可以利用的非文本的内容和课程资源，将学生的生活世界纳入课程之中，进而发挥出个体经验对学生的教育意义和课程价值。

4.知识复合能力

跨学科是当前教育改革关注的核心命题，已经纳入到国家课程标准，成为学生学习的重要内容和结果，并为此提出了要求。跨学科教学要求教师具有知识复合能力，教师“多层复合的知识结构”是开展跨学科教学的前提和基础，教师以主题导入的方式创设问题情境，让学生探索不同领域内容的联结与统整，让学生打通学科界限，获得对世界的整体性认识，提高解决问题的能力，促进学生作为“完整的人”的发展。

5.课程省思与评价能力

教师的课堂教学实践不是教学行为模式化运用的程序，而是教育智慧充分展现的空间。这要求教师经常对教学活动进行回顾与总结，将实践经验用语言描述出来，与人对话、讨论和沟通。教师对课程的省思也有助于教师厘清思路，更深刻地觉知和意识到自己的行为和观念状态。与同行对话是最有效的反思策略，可以使教师的反思更深刻和全面。

6.技术整合能力

信息化2.0时代的技术已经并将持续对教育教学进行改造，未来的教育是以互联网、大数据和人工智能与教育教学融合的样态，新一轮教育信息化改革中教师必将成为信息技术能力建设的核心。教师要将技术与日常教学过程深度融合，将技术、教学法和变革知识进行有效整合。

7.教育科研能力

新时代要求教师从经验型转向专家型、学者型，这就要求教师要掌握教育科学研究方法，科研方法是从事科学研究所必需的首要条件。斯滕豪斯为此将教育研究能力称为“拓展的专业性”。教师进行的教育研究是基于自身的实践情境，不断地发现问题、解决问题。教师只有成为研究者，才能实实在在地改变教师作为实践者的专业行为方式，使教师在观念、知识、技能上保持一致的方向，才能实现育人观、知识观、课程观的有机融合，创建与之相应的学习环境，提高教学质量，以促进学生的全面发展。

8.课程理解与决策能力

教师不仅要提供教育服务，还要创造文化和社会精神实现价值引领。教师的价值领导力体现在对国家课程政策的理解与把握、执行与创新。义务教育课程标准是教师课程理解与决策能力的主要来源，教师只有通过对课程标准的掌握和新课程理念的接纳，不断将国家课程具体化与校本化，才能适切地选择课程内容，设计有效的教学策略，激发学生的求知欲，提高课堂教学质量。

（二）教师课程能力生成的影响因素

教师课程能力存在于教师的课程行动之中，各维度能力的改善将会带动教师整体能力水平的提升。作者认为教师课程能力结构的协变主要取决于教师的教育理念，教师课程能力的生成取决于四个因素：一是教师自身的知识背景;二是教师在情境中感知到的学习动力;三是教师与教育情境之间的互动;四是教师个体的参与态度。

四、中小学教师能力提升的精准服务

国家干预教师能力水平的基本途径是教师培养与教师培训，其中中小学教师培训效果被视为推动当前教师教育政策与实践改革的核心问题。政府投入了大量的人力和物力用于在职教师培训上，力图促进教师发展。然而，部分在职教师培训的效果不够理想、缺乏针对性的责问屡屡不断，使得人们不断追问如何才能提高中小学教师培训的效果。在职教师提供分层、分类的精准服务，才是对教师更好的支持。精准的服务需要良好的度量向度。书中比较分析了教师年龄、教龄、职称、性别、职务、第一学历、最后学历、教师获奖、学校类型、学校区域、学科等13项变量下中小学教师课程能力的差异性，并提取了中小学教师课程能力结构优化的十条策略：阅读书籍、公开课、教学反思、培训及讲座、师徒带教、参与课题研究、学历教育、网络教育、人际交流、集体备课，并对满足教师课程能力优化的因素，从内部因素（学习动力的来源、学习影响度、教育期待、教师实际需求）和外部因素（学校提供的支持条件、教育培训的总体评价、进修的时间安排、获取学习资源的条件）进行了分析。为制定教师能力提升计划提供了相应的专业标准参考。

事实上，每个区域、每所学校、每个教师的情况都不尽相同，若要针对不同层次的在职教师进行培训，首先需要认清这些教师处于怎样的发展阶段，有哪些共性的需求，缺失哪种能力，只有了解中小学教师能力发展过程中呈现的规律性、阶段性的特征，才能为教师提升能力提供精准服务。必须分析不同的年龄、教龄、区域、学校类型等教师的差异性，才可以初步判定教师能力的发展需求，并预测其教学行为特征及可能存在的问题，以此制定教师专业能力的提升计划。

为中小学教师能力发展服务需要优化教师培养培训服务的方式，教师的培训服务项目要依据教师能力发展的关键点开发，增强教师能力提升的自觉性与实效性，为教师能力的提升提供多层次、多样化、多角度的精准服务。

参考文献：

[1]王威.教师课程能力的重构：结构模型、影响因素与优化路径[M].北京：科学出版社，2021：4.

[2]杨洁.能力本位：当代教师专业标准建设的基石[J].教育研究，2014（10）：79-85.

[3]韓庆祥.“能力本位论”的理论价值与实践意义[J].学习与探索，1999（2）：48-55.

基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“为平等而教：课堂公平视野下教师实践能力研究”（BHA190161）。