“说设计”的思维发展型课堂研究

陈国平

（湖南城市学院 建筑与城市规划学院，湖南 益阳）

一 “说设计”与思维发展型课堂释义

（一） “说设计”

所谓“说设计”，是指在设计理论课程《景观设计理论与方法》教学中，学生利用口头语言或者书面语言，根据课堂学习任务书的要求，说出①任务完成的结果及其形式②得到结果的过程、操作步骤以及阶段成果，即任务方案的课堂“对话”教学活动。

（二） 思维发展型课堂

思维发展型课堂是以促进学生思维能力发展为核心目标的新型课堂教学形态；注重学生新思维技能的获得和已有思维技能的熟练运用及其应用情境的拓展[1]。

知识与思维是学习的一体两面。在课堂教学中，思维训练和知识传授是可以相互促进的。师生间利用思维工具对知识进行深入加工的时，既能活化知识，也可以训练思维技能，从而促使思维技能向能力层面迁移[2]。近年来，促进高级思维能力发展的思维课堂越来越受到关注。

二 《景观设计理论与方法》课堂研究

课堂研究的实质是在课堂中进行课程与教学问题的研究。本研究的目的，旨在探讨《景观设计理论与方法》课堂教学中知识教授与思维能力培养相互促进的“说设计”的思维发展型课堂形态。

（一） 课堂研究的理论基础

1.建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，知识不是由教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境、协作、会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[3]。

2.斯滕伯格引导思维教学的四步模型

斯腾伯格认为“思维分为分析批判性、实用情境性和创造综合性3 种思维模式；并提出了引导3种思维模式、由熟悉问题+ 组内解决问题+ 组间解决问题+个人解决问题构成的四步模型”；最终目标使学生成为思维高手。而这一目标的实现是建立在与学生“对话”的基础上，让学生通过对话融合各种思维模式，从而提升思维水平[4]。

（二） 课堂构建思路与框架——为什么要“说设计”

课堂，是学生学习的场所，是课程的实施主要环节[5]；是课程性质、目标和内容的具体体现。

理论课程的教学性质，决定了课程难以安排大量的设计实践活动，否则，就变成了实践课程；而要形成和发展能力又离不开实践活动；这样，就形成了理论课程教学与能力形成的2 难。基于3 种思维模式背后共同的思维技能；思维的发生又离不开语言和逻辑；课堂采用“说中学”的教学方法，以“说”代“做”，发展思维和能力；由教学生“做”设计转向教学生“说”设计[6]。

“说设计”的思维发展型课堂总体框架为“任务主线、教师主导、学生主体、思维主攻”（图1）。

图1 “说设计”的思维发展型课堂总体框架图

（三） “说设计”的思维发展型课堂实践

1.课堂的4 种形态

设计思维活动是设计理论用之于设计实践的创造性活动，发生于设计任务开始至结束的过程之中。在这一过程中，设计师思维聚焦有4 个不同的对象（设计理论、设计任务、设计师、设计问题），形成了4层最为基本、也不或缺的关系；即设计理论知识的来源层面、设计任务完成层面、设计师设计方法实践层面、设计问题解决层面；对应于3 种思维模式“分析批判性思维、实用情境性思维、创造综合性思维和元认知策略”。课程教学内容的选择与组织也是以此为依据；以“说”明晰思路，因认知对象的不同，可形成4 种可视化的认知模型；即概念形成模型、任务分解心理程序模型、概念驱动思维模型、条件——联系——问题思路图。随之构成了“说设计”的思维发展型课堂的4 种形态——（姑且称之）“概念、任务、方法、策略”（表1）。

表1 “说设计”的思维发展型课堂形态表

2.促进思维发展的“说设计”教学实践——以《景观的含义探究》为例

课堂教学实施以思维发展型课堂的四大核心要素“问题情境、认知冲突、思维可视化与变式运用”为主线[1]。

1）问题情境的导入

情境学习理论认为，知识是情境性的，学习是知识与情境动态相互作用的过程[9]。知识是思维的材料和载体；思维是对知识的组织和加工。离开具体的问题情境，思维能力难以真正形成[10]。课堂上好的问题情境导入，可以激发学生的学习动机，成为思维发展的依托。

在《景观的含义探究》课堂上，利用学生真实的学习问题情境进行导入：在学习新知的过程中，遇到一个新概念时，我们通常会如下操作：①查阅专业书籍，看书本定义；②查阅知名专家定义；③查阅工具书，如辞海，基本术语标准等。当然，现在的同学们更多会拿出手机，开始“百度”……通过情境设置，引出知识获得的“知识途径”；进一步指出知识途径学习的问题与缺陷——判断与选择困境。这与学生的学习经验吻合，引起认知共鸣；然后，点出知识获得的“历史途径”以及本次课堂的学习主题“以历史途径，探究景观的含义”；并呈现课堂学习任务；刺激学生思维定向。

2）认知冲突巧设计、助推思维发展

认知冲突是指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不符时在心理上所产生的矛盾或冲突[11]。“心求通而未能，口言语而不得”的状态，有助于“自我系统”迅速打开学习的大门，并促使学生主动思考和建构，促进有意义学习的发生。

与中小学阶段养成的习惯于阅读性学习任务不同；本次课堂上呈现的是探究性学习任务，大多学生领会到这样的学习任务后，不知所措；认知冲突出现了。学生开始主动思考“如何解决问题”；此时，教师分析任务，及时启思诱导。思维教学的关键是不能直接告诉学生答案，而是引导学生如何找到解决问题的方案与技巧；即认知模型及其运用步骤。

课堂教学实践中，教师的启思诱导是按如下程序进行的：

①设置熟悉、类型相同或相似的问题，师生讨论并解答——从学生的认知现实水平上，引入“试判断函数在区间（0，＋∞）上的单调性？并给予证明”。这是经历了高中阶段学习的同学们都非常熟悉的问题，通过师生对话，不难得到“解题答案”。

②以小组学习的形式讨论合作，对形成答案的解题过程进行分析——这是任务明线，每一步相当于“分解任务”。通过总结比较，期望得到如下步骤：取值、作差、定号、判断。

③以小组学习的形式讨论合作，标记心理程序和技巧并命名——这是思维暗线，相当于任务的意图。教师给定一些名称，如“问题的界定、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配、问题解决的监控和评价”，学生选择确定。学生往往不能把名称与步骤联系起来，教师提问——“取值”的意图是什么？通过刨根问底，隐藏在内心深处的“问题的界定”就会显现。

④考查学生对心理程序的理解——教师提问，学生回答；如“程序的选择”属于解题过程的哪一步等。

⑤利用学生的实际问题，熟练心理程序和思维技能——教师提出学生的实际问题，如“考研择校问题”，让学生使用刚刚习得的程序和技能进行解题操作，目的是使思维自动化。

3） 以思维可视化为显性载体、促进师生高效“沟通”

思维可视化常被称为“让思维看得见”；其实质是将人们的思维过程与结果以某种方式呈现出来，形成能够作用于感官的外在表现形式，从而促进人与人之间的知识创造与传递[12]。课堂上借助于思维的可视化，可使师生之间的“思想”沟通更为高效而便捷。

语言是思维的外壳，思维是语言的内核。“说设计”活动目的，就是强制性地使学生思维可视；“说设计”的结果是要构建出任务完成的认知模型。为此，教学实践以学生为主体，实施了3 个对话教学环节“熟悉问题、组内解决、组间解决”，对学生进行“思维引导、唤醒与激活、碰撞与融合”发展学生的思维能力。

上述教师“启思诱导”指导程序，就是学生熟悉问题的教学环节，实施了思维教学“引导、唤醒与激活”思维技能的意图。

认知模型建构的“组内解决”，是讨论合作、模仿建构的过程，依据熟悉问题得到的“解题模型”变式运用于认知模型的建构。

认知模型建构的“组间解决”，是以课堂辩论或者互评的形式，将各小组建构的认知模型结果，进行相互比较、评价、优化、组合；深刻领会认知模型构建的机制与逻辑；教师适时提供“文本学习材料”，了解相关研究理论成果；经过思维碰撞与融合，认知模型建构的结果水到渠成；用图示技术进行思维可视化（表2）。

表2 发生定义法认知模型表

4） 变式练习是促进思维迁移与发展的有效手段

学习迁移是指“已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新学习的影响”[13]。“举一隅不以三隅反，则不复也”道出了知识学习的价值在于“迁移”。

奥苏贝尔认为，除2 个学习之间的相似性外，对新学习产生更为重要的影响因素是贮存在长时记忆中的认知结构变量，认知结构是产生迁移的重要中介[14-16]。

变式有概念性变式和过程性变式2 大类。课堂教学实践，变式练习设置在教师认知模型运用示范后。通过模型运用示范，教师串讲《景观的含义探究》课堂知识的重点、难点与易混淆点。然后，设置了“景观设计”概念变式的个人练习任务，促使思维迁移。

三 结语

“说设计”的思维发展型课堂教学改革，根据课程内容、认知对象与目标的不同，建构了4 种认知模型；生成了4 种课堂形态；但不限于4 种形态，以促进“分析批判性思维、实用情境性思维、创造综合性思维和元认知策略”。它是对传统课堂教学的革命，将传统的讲授式“讲堂”改革为建构主义的学生“学堂”，注重促进思维发展的课堂核心要素“问题情境、认知冲突、思维可视化和变式运用”的教学设计；将知识孰能生巧的能力发展路线改造成为“理论解题策略与方案优化”指导下的知识有目的、主动建构的能力发展路线。

“说设计”的思维发展型课堂是以教师为主导，把教学内容转化成特定的学习任务，并以之为主线；以学生为主体，采用“先说（组内、组间）——后做（教师示范、个人练习）”的方式；以思维主攻，先构建“认知模型”，后进行知识学习的对话式教学课堂。

“说设计”的思维发展型课堂是教会学生“会学”，而不仅仅是“学会”。