中小学生劳动素养评价指标体系的构建及其应用

张丽虹 吕立杰

对中小学生劳动素养进行评价是检验劳动教育成果的有效方式，是实现劳动教育目标、提高劳动教育质量的重要保障。教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，“要将劳动素养纳入学生综合素质评价体系”[1]，在实际劳动教育开展中要“以劳动教育目标、内容要求为依据，将过程性评价和结果性评价结合起来，健全和完善学生劳动素养评价标准、程序和方法”。《义务教育劳动课程标准（2022 年版）》也指出要“注重评价内容多维、评价方法多样、评价主体多元。评价既要关注劳动知识技能，更要关注劳动观念、劳动习惯和品质、劳动精神”。当前，各地各校都在积极推进劳动教育。劳动教育效果如何、学生劳动素养发展怎样、该如何评价学生的劳动素养，成为社会各界关注的问题。但学界目前关于劳动教育及劳动素养测评的研究较少，成熟的劳动素养测评理论和工具尚未出现[2]，研制中小学生劳动素养评价指标、开展劳动素养评价研究有其必要性。

本研究通过分析劳动素养内涵，对中小学生劳动素养指标进行研制分析，揭示劳动素养不同维度之间的关系，构建中小学生劳动素养评价指标体系，研制相关调查问卷，解决劳动教育中缺乏评价指标和评价工具、评价方式简单的问题。对广东省深圳市南山区中小学生的劳动素养现状进行调查，了解新时代城市中小学生的劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神等发展情况，也能为区域劳动课程设计、劳动教育目标培养、劳动素养评价及社会劳动资源共享平台建设，提供现实参考依据。

一、劳动素养内涵分析

“素养”是一个多维度、多功能的概念，在《辞海》中，素养指的是“修习涵养，平日的修养，平素所供养”[3]。教育语境中，素养是个体在教育过程中习得和养成的知识、能力、态度、价值观等方面的综合表现，是学生适应未来学习和生活所必备的品格和关键能力。檀传宝[4]、褚宏启[5]、顾建军[6]等学者从不同角度分析了劳动素养的内涵和构成，角度有所不同，但一致认为劳动素养不仅包括劳动技能，还包括劳动观念、劳动态度、劳动习惯和品质、劳动情感、劳动精神等。

总之，劳动素养是学生在劳动学习与实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需的正确价值观、必备品格和关键能力，是劳动课程育人价值的集中体现。梳理与总结劳动素养相关文献，本研究认为，劳动素养包括劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质。其中，劳动观念主要是指学生应该形成的劳动价值观，包括关于劳动对社会发展价值和个人发展价值的认识；劳动能力指向的是学生的劳动知识和劳动技能；劳动习惯和品质主要包括学生的劳动意识、劳动意志和劳动品质；劳动精神主要包括学生的劳动情感、劳动态度和劳动精神风貌。劳动素养的4 个因素既相互独立又相互联系，共同构成完整的有机体。

二、劳动素养指标的确定

依据2020 年《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，以及2022 年4月新颁布的《义务教育劳动课程标准（2022 年版）》，同时根据国内已有基础教育质量监测评价模型的思路和方法，课题组将中小学生劳动素养分成4 个一级指标，通过德尔菲法征询专家意见，并在文本分析基础上，遵循“内涵分析、指标设计、征询意见、修订调整、初步完善”的步骤构建了中小学生劳动素养评价指标体系。在运用德尔菲法时，课题组邀请劳动教育领域专家、学校校长、资源主体代表、区域教育行政部门管理者、一线劳动教育学科骨干教师共15 人组成专家组，围绕中小学生劳动素养的具体内涵，劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质应该包括哪些指标，在具体评价中应该如何描述劳动素养进行函询，通过高频词提取及意见汇总梳理，形成11 个二级指标及评价要点。其中，劳动观念包括劳动的社会发展价值观和劳动的个体发展价值观，劳动能力包括劳动知识、劳动技能和劳动技巧，劳动习惯和品质包括劳动意识、劳动意志和劳动品质，劳动精神包括劳动情感、劳动态度和劳动精神风貌。详见表1。

表1 中小学生劳动素养评价指标体系

1.劳动观念—个体对劳动价值的认识

劳动观念是指个体对劳动、劳动者、劳动成果所持有的态度和情感。持正确劳动价值观念的个体，对劳动、劳动者、劳动成果持有正向积极情感，表现在热爱劳动、尊重劳动者、珍惜他人的劳动成果、会对他人的劳动付出表示感谢、会对没有做好的劳动感到羞愧、能感受到劳动带来的乐趣等方面，并会由此产生长期稳固的情感。与之相反，劳动负向价值观则是个体对劳动、劳动者、劳动成果持有的负向消极情感，表现为逃避劳动或在参与劳动时敷衍了事、无担当，轻视、不尊重劳动者，不珍惜或破坏他人劳动成果，易受他人劳动情感左右，等等。相对于劳动观念淡薄的个体，劳动观念较强的个体在劳动时更少体验到消极负向情感，更愿意承担劳动责任和义务。

2.劳动能力—个体劳动素养的现实表现

劳动能力是个体劳动知识、技能在劳动实践中的综合表现，其评价考察的是个体对劳动知识和劳动技能相关内容的了解与掌握情况。劳动能力较强的学生可以更好更快地掌握高阶劳动技能，并在实践中发挥其创造性；劳动能力较弱的学生可能在知识掌握和基本劳动技能的习得上需要花费更多时间。劳动能力可以通过学习获得，在具体劳动过程中，学生具有较强劳动能力的主要表现为：具备基本的劳动知识和技能，能正确使用常见劳动工具，能在劳动实践中增强体力、智力和创造力，具备完成一定劳动任务所需要的设计能力、操作能力、问题解决能力及合作能力。

3.劳动习惯和品质—个体劳动的行为倾向

劳动习惯是指通过经常性劳动实践形成的稳定行为倾向、劳动意识和意志，而劳动品质则是在长期的习惯性劳动过程中养成的个人品格特征。劳动品质越高的个体越持有正确的劳动意识，主要体现在：拥有正确的劳动观、劳动价值观，持有积极的劳动态度，主动参与劳动，承担劳动任务等。劳动的行为倾向受动机影响。动机是个体对劳动目的的认识，外部诱因和内部需求成为劳动行为的基础和动力，推动劳动行为的发生。态度是生理活动和心理活动相互作用的结果。生理活动承受着个体活动的努力和坚持，负责执行外在劳动行为，如计划、组织、监督、决策、解决问题和评估等[7]，这些心理活动促使个体获得或达到他们的劳动目标。

4.劳动精神—个体劳动素养的内化

劳动精神是在劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质的培养过程中形成和发展的。劳动精神是个体的自觉，且以此为根据，支配、调节自己行动，克服可能遇到的困难，并最终实现目的的劳动心理过程。劳动精神包括劳动情感和劳动态度等，外显为诚实劳动和团队合作等可观察的行为。基于正确的劳动认知和积极正向的劳动情感，将劳动信念化为持之以恒的良好劳动行为及习惯，是劳动品质培养的重要路径。劳动品质越高的个体拥有越强的劳动意志，能形成更好的劳动精神。劳动观念、劳动习惯、劳动精神培养的落脚点是引领个体产生正确的劳动行为。个体是否具备正确的劳动观念、崇高的劳动精神，只有通过其劳动行为才能得以体现，正向劳动行为的持续发生将形成良好的劳动习惯和品质，形成正确的劳动动机和稳定的个人行为倾向，从而进一步内化为良好的劳动精神风貌。

5.劳动素养4 个因素之间的关系

劳动素养结构是由劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质4 个基本因素共同构成的思维模型。思维模型主要按照“劳动观念→劳动能力→劳动习惯和品质→劳动精神”的模式运行，即劳动观念引发个体劳动认知形成某种情感和体验，并在劳动认知、情感和态度的共同作用下促进个体劳动能力提升，劳动能力循环螺旋上升形成的习惯和稳定的倾向固化为习惯和品质，在此基础上形成个人的劳动精神。劳动的最终实现受到劳动情境的影响，且上述4 个基本因素之间相互影响、相互制约、相互作用。

劳动素养强调整体性，包含了劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神等全方位劳动因素的整体状态，体现人的劳动实践、个人习惯、知识结构、价值观念、品质能力。因此，评价内容应指向全面的劳动素养发展体系，要在以知识、技能为基础的前提下，对学生进行品质、精神、习惯等方面的综合训练与培养，设置多元、全面、综合的劳动教育评价指标，并将抽象的劳动素养具体为实际可操作的评价指标要点。

三、调查对象与方法

1.调查工具

课题组根据上文研制出的中小学生劳动素养评价指标，编制《中小学生劳动素养水平及外部影响因素调查问卷》，从学生劳动素养水平及外部影响因素两个角度切入，调查目前中小学生劳动素养现状及外部影响因素的作用。其中，学生劳动素养水平主要从劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神4 个一级指标11 个二级指标观测点设计问题，通过前测排除交叉因素，合并、增减和修改指标，最终形成调查问卷。而影响学生劳动素养水平的外部因素则主要考察家庭、学校、社区的支持情况。通过专家组讨论，研制出的整个问卷包括5 个一级指标，分别是劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神以及外部影响因素。问卷三级指标详见表2。

表2 中小学生劳动素养水平及外部影响因素调查问卷三级指标

根据以上指标，《中小学生劳动素养水平及外部影响因素调查问卷》一共设计46 道简单陈述句题目，采用李克特五点评分，分为“完全符合”“比较符合”“不确定”“比较不符合”“完全不符合”，由被试采取自评形式根据自己实际情况进行选择，得分越高表示该被试的劳动素养水平越高、外部支持条件越完善。

2.调查对象

由于公办学校和民办学校在劳动教育课程设置、经费投入、师资配备、教学条件等方面可能存在差异，课题组采用分层抽样法，同时按照学校办学性质，将深圳市南山区中小学校整体样本分为公办小学、民办小学、公办初中、民办初中、公办高中、民办高中6 个类别，每个类别抽取10%的调查样本。抽样结果为公办小学7 所，民办小学1 所，公办初中4 所，民办初中1 所，公办高中1 所，民办高中1 所，共15 所学校428个班级参与问卷调查。随机分层抽样结果详见表3。

表3 问卷调查随机分层抽样结果

除高中两所学校因为高三年级学生临近高考没有参与问卷调查外，抽取样本学校的全体班级作为问卷调查对象填写问卷，共有28520 名中小学生参与问卷调查，按照选项作答一致性不低于90%标准筛选有效被试，最终回收有效问卷27096 份，有效率达95%。

3.统计处理

采用SPSS 25.0 及Mplus 7.0 软件对问卷进行信度检验及验证性因素分析，结果见表4。

从表4 可以看出：劳动能力、家庭与社区支持的信度均在0.6 以上，劳动观念、劳动习惯与品质、劳动精神、学校支持的信度均在0.8 以上，所有因素信度良好。劳动素养4 个因素相关模型CFI和TLI均在0.85 以上，RMSEA均小于0.08，模型拟合良好。

四、调查结果

1.劳动素养4 个因素的相互影响

表5 劳动素养4 个因素的相关分析

劳动习惯与品质呈较高相关（0.755 和0.774），表明劳动精神作为衔接劳动习惯与品质、劳动观念的关键环节，在维持劳动素养循环向上发展中可以发挥重要作用。

2.中小学生劳动素养的整体表现

表6 是劳动素养4 个因素的描述性统计结果。从数据分析结果可以看出：劳动观念、劳动精神均值较高（4.62 分和4.57 分），标准差较小（0.46和0.51），持“比较符合”态度学生（4 分以上）分别占91.3%及88.7%，这表明绝大多数中小学生劳动观念积极正向，劳动精神风貌良好。

表6 劳动素养4 个因素描述性统计

相对来说，劳动能力、劳动习惯与品质均值较低（4.34 分和4.46 分），标准差较大（0.57 和0.59），持“比较符合”态度学生（4 分以上）分别占77.9%和81.9%，这表明相较于劳动观念、劳动精神，学生的劳动能力、劳动习惯与品质稍显薄弱，不会或不常劳动的学生比例稍多于不理解劳动重要性的学生。

表7 是根据性别及独生子女划分的4 类学生群体的劳动素养差异分析结果。从表中可以看出，4类群体在劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神上存在显著差异，除劳动观念外，女生无论独生还是非独生，其劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神都显著高于男生。独生男和独生女在劳动观念上并不存在显著差异，且显著高于非独生男与非独生女。

表7 劳动素养水平群体差异分析

3.劳动素养跨年级发展变化

本研究调查了不同年级学生的劳动素养水平，以期抓住劳动教育的“年级拐点”，设置更加有针对性的劳动教育内容。

从表8 可以看出，不同年级学生的劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神存在显著差异（F值显著）。事后检验结果显示：（1）劳动观念随年级升高逐渐下降；（2）劳动能力随年级升高先上升，到达小学高学段（4～6 年级）后开始下降；（3）劳动习惯与品质在小学低学段无显著差异（G1=G2=G3），在4 年级达到最高后，随着年级升高而下降；（4）劳动精神和劳动观念一样，随着年级升高逐渐下降，只是在相邻年级（1～2 年级和3～4 年级）没有显著差异。

表8 劳动素养水平年级差异分析

4.劳动素养影响因素分析

从上述分析结果可知，性别、是否独生子女、人口学变量会影响学生的劳动素养水平。本研究在控制人口学变量的基础上（模型1），先加入劳动时间、课程资源（有无独立课本、劳动课有无总被占用、有无专职的劳动教师上课）等投入变量（模型2），再加入学校支持、家庭与社区支持等外部支持（模型3），以期探索各因素对中小学生劳动素养形成的影响及学生劳动素养培养的有效方法。数据分析结果如表9 所示。

从表9 可以看出：学校支持、家庭与社区支持对于劳动素养形成至关重要，该影响因素加入后模型3 的解释率比模型2 多17%～36.9%，对劳动能力（36.9%）和劳动习惯与品质（34.3%）培养的影响较大。同时，是否独生子女这一变量对劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神的影响也随着家庭与社区支持变量的加入（模型3），由不显著变为显著。

表9 劳动素养影响因素分析

值得注意的是，有无专职劳动教师上课变量在学校支持未加入前（模型2），对劳动素养4个因素的影响均为显著的正影响，即有专职劳动教师上课的学生劳动素养会显著高于没有专职劳动教师上课的学生，在学校支持加入后（模型3），其影响变为显著负影响，这表明专职劳动教师的上课效果仍需进一步提升。

五、讨论与建议

1.加强顶层设计和整体规划，加大劳动课程资源的开发力度

资源是课程的依据和要素。课程开发是一项专业性极强又极其复杂的活动，须历经逻辑严密的科学流程，即需求诊断、经验选择与组织、评价、反思与改进等诸多环节。因为缺乏顶层设计和整体规划，缺乏对劳动课程的正确认识，各校在独立开发劳动课程的过程中容易变得随意、盲目和盲从。部分学校开发的校本劳动课程往往囿于个体经验、能力不足以及缺乏体制机制，无法开发系统的涵盖日常劳动、服务劳动和生产劳动全体系的劳动课程。部分学校教师自身专业能力、知识水平欠缺，时间、精力有限，在劳动课程的开发及设计上也存在随意性和盲从性。更甚者，有些学校的教师在劳动课程开发的过程中不但没有提升专业能力，反而将课程开发成本、精力付出演化为工作负担，影响了教师的积极情感与态度，甚至对教育教学工作都产生了负面影响。

课程不等同于教材，而是学科、学生、生活、社会、活动等各类资源的整体融合。地方教育行政部门（尤其是课程管理部门）要统筹规划，加强区域内劳动课程资源的开发和利用，丰富学校劳动课程内容。要引导学校、家庭、社区、企业、地方中高职院校、科研院所等不同主体协同参与，实现课程资源开发前共商方案、资源使用中协同育人、资源使用后评价反馈。[8]学校在已经开设校本劳动课程的基础上，还应该根据地方资源的独特性和自身属性，开发相应的劳动课程资源，补充到学校劳动教育内容中。同时，还应转变劳动课程观，改变课程开发者和教师对劳动课程性质的看法，从而从僵化的静态课程观、使用教材观，转变为动态整合资源的新理念，使劳动课程由窄变宽、由静态转为动态、由单一走向整合、由无序走向系统，劳动课程由校本拓展到区域、由课堂延伸到课外、由学校延伸到社区甚至全社会。

2.“家校社”三方合力，引导学生形成正确的劳动价值观

劳动教育是综合性、实践性教育，内容丰富，形式多样。学校进行劳动教育过程中要明确劳动教育目标，理清劳动教育内涵，准确把握劳动教育的内容及形式，不能窄化劳动教育的形式，也不能泛化劳动教育的内容。学校在进行劳动技能培育的同时，要渗透劳动精神、劳动观念，让学生在劳动中锻炼技能、收获经验、体会情感、感悟精神，最终实现自我的成长。[9]

在引导学生形成正确劳动价值观方面，应该“家校社”三方合力，发挥三者协同育人的作用。家长需转变理念，给予孩子正确的劳动理念和劳动态度，不能简单地将劳动归结为体力活，更不能将劳动作为对孩子学习不认真的惩罚手段，而是应该通过家务劳动培养孩子的生活能力、劳动能力，提高孩子对家庭的归属感、参与感、责任感，点燃孩子感悟生活之美，热爱生活之情。[10]家长可以制作详细的《家务劳动细目表》和《家务劳动评价表》，让学生由简单劳动过渡到复杂劳动再到创造性劳动，促进学生劳动能力的渐进增长。同时，还要激发孩子主动承担家务劳动的兴趣，让他们参与帮厨、做饭、洗衣、扫地、缝补、整理、修理等家务劳动，提升他们的生活自理能力。学校也要致力于改变家长对于孩子参与劳动的看法，密切家校联系，将家长树立为孩子家务劳动的引导者、指导者、协助者和合作伙伴，鼓励孩子积极参与劳动，以此形成家、校劳动教育的合力。劳动教育落脚于“劳动”，着眼于“教育”，只有从社会、学校、家庭等不同领域共同推进中小学劳动教育，推广“以劳辅德、以劳增知、以劳强体、以劳育美、以劳养心”[11]的新劳动教育理念，才能真正实现五育并举、五育融合。

3.创设真实劳动情境，丰富学生劳动实践的内容和形式

丰富学生的劳动教育内容和形式，就不能局限于在课堂上讲劳动，而是要让学生置身于真实的劳动环境中，将知识与实践、动手与动脑、探究与分享相结合，在已有知识经验的基础上与教师和学习伙伴协作，主动建构劳动知识的架构。[12]

学校要按照课程标准要求，开展丰富的校内、校外劳动教育。学校、家庭、社区也要统筹整合劳动教育资源，落实不同学段的劳动课程要求。义务教育阶段，校内可开设基础生产劳动课程，家庭内完成日常劳动内容，社区协助完成服务性劳动内容。此外，学校还可开设劳动类特色社团，比如木工、电工、维修、器械、陶土、刺绣等。高中阶段，学校可根据学生学习和身心发展的特点，开设丰富的职业体验类选修课程。例如，整合学校周边的社区、工厂、企业、科研院所等资源，组织学生进行社会实践和职业体验。

劳动课程内容的丰富充实，相应地也要求劳动形式多样丰富。动手实践、物化创造、设计研发、学生探究性小课题和学生研学实践活动等都可以成为劳动教育的重要形式。此外，还可从劳动课程的长周期、大主题、项目式学习出发，鼓励学生在真实情境下，进行动手实践和艺术创作，深化劳动学科知识的实际应用。通过多种形式的劳动实践，学校可进一步落实劳动课程目标，提高学生的劳动素养水平。

4.拓展校外劳动教育渠道，丰富校外实践形式

在数字时代、多媒体时代，生产力和生产关系都发生了质的变化，劳动教育要适应时代发展，不仅要具有时代特征，在教育的形式和内容上还要体现先进生产力和生产关系的变化。劳动教育要和世界最前沿的科学链接，丰富学生劳动教育的形式，让他们掌握新时代、新技术、新材料所需的劳动技能，培养学生的科研能力、探究能力、创新能力。[13]这样一来，就可以实现新时代的劳动教育由单一走向整合、由形式走向实质，真正实现五育并举、全面发展，为新时代培养复合型、创造性、实践型人才。[14]

要拓展校外劳动教育渠道，丰富校外实践形式，激活学生合作、交流、创造的能力，校外实践就不能局限于简单的农业生产、种植体验，不能将“职业体验”变成简单的“角色扮演”，而是要发动社会力量，将生产、服务、研究等行业在内的资源整合起来，形成学生的校外劳动实践基地。同时，还应该对基地进行课程内容开发，形成劳动基地实践指导手册，让学生在实践中掌握劳动知识、获得劳动能力、培育劳动情感，形成正确的劳动习惯和品质。