浅谈深度学习视域下情境性任务的设计

■ 余永聪

“深度学习”概念源于瑞典学者马顿（F.Marton）等于1976年发表的一篇文章。在这篇文章中，马顿等针对“浅层学习”（Surface Learning）的特征，首次提出“深层学习”的概念。此后，这个概念逐步演变成“深度学习”。美国研究院(AIR)在实施的SDL(Study of Deeper Learning:Opportunities and Outcomes)项目中，对深度学习做了如下界定：深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。结合之前学者以及当下黎加厚、张浩、刘月霞、郭华等人的研究，在高中语文学科特点的框架下，“深度学习”是指：教师根据学生原有的认知结构，如知识结构、学生需求、生活经验、对文本的认识程度等进行价值判断，然后提出情境性任务，并在此过程中与学生不断的相互沟通、交流，生成，使课堂呈现出多层次的、差异性的、弹性的特点，通过生成将课堂、师生思维引向对语言文字、文本、文学，文化的深刻认知，实现课堂教学由表入里的深层浸润，学生从知识到能力的深度提升，从低阶思维到高阶思维的深位进阶，再到语文核心素养的深透形成。如何实现学生的深度学习？“情境性任务”是关键，它如同动力引擎，引发深度学习的发生和深入，贯穿学习过程的始终。

《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》在“深化课堂教学”一项中提出：“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学。”《中国高考评价体系》明确规定了“情境”是高考的考查载体（《中国高考评价体系》第7页）。《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”在课程标准中“情境”一词共出现27次。本文拟以“深度学习”为研究视域，从“情境性任务”的内涵界定、设计原理、设计的操作步骤三方面，浅谈深度学习视域下高中语文情境性任务的设计。

一、深度学习视域下“情境性任务”的内涵界定

1.内涵界定

“情境”即“问题情境”，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。[1]“情境性任务”，顾名思义，是指在真实的问题背景中所进行的解决问题，完成任务的活动。

梳理分析现有的研究资料，“深度学习”主要具有以下特征：（1）内容的整合性：通过整合使之有深度，通过整合使之结构化；（2）思维的延展性：思维环节的复合性，思维力量的穿透性，思维品质的高阶性；（3）过程的层进性：学习步骤的层层递进，知识理解的层层递进，知能转换的层层递进；（4）任务的挑战性：学习任务的个性化、差异化和可完成性；（5）身心的沉浸性：身心的投入性，学习的坚持力；（6）结果的丰富性：心灵建设，概念理解，知识迁移，问题解决，批判性思考、实践探究、合作能力等；（7）评价的差异性：通过差异性评价提升学生学习内生源动力，实现评价的深度，拓展评价的宽度。

结合“深度学习”的特征，深度学习视域下“情境性任务”的内涵界定如下：“情境性任务”，是指在真实的问题背景下，学生全身心地投入到学习过程中，借助整合的层进的任务内容，通过高阶思维活动，完成自我学习挑战，获得多方面学习成果与差异性评价反馈而进行的解决问题，完成任务的活动。

2.分类界定

根据内涵界定，“情境性任务”可分为四大类。基于情境的设计目的，可分为“生活实践情境任务”与“学习探索情境任务”；基于情境的复杂程度，可分为“简单的情境任务”和“复杂的情境任务”；基于情境的呈现方式，可分为“真实问题情境任务”和“结合真实问题而虚拟的情境任务”；基于情境的提出时间，可分为“课前情境任务、课中情境任务和课后情境任务”等。

二、深度学习视域下“情境性任务”的设计原理

深度学习立足生命立场，强调高阶思维；促进知识转化，着重能力提升；倡导参与体验，关注学生发展；着力认知重构，培养学生素养。学生的学习兴趣、困惑和意义是深度学习发生的前提、关键和条件。设计契合学生心理发展规律，符合学习科学规律“情境性任务”的设计，撬动深度学习的学习之旅，是深度学习实现的关键。

1.兴趣驱动原理

卢梭从个人本位和自然人性出发，认为兴趣是儿童学习的主要动机，他将“兴趣”、“欲望”与“有用的东西”或“现实的利益”联系起来，强调兴趣在促进求知、保持注意、形成习惯和引发快乐等方面的重要意义。赫尔巴特认为：“在兴趣中，一个人可以容易的去完成他的各种决定，而且使它觉得到处都很容易，并不会因为有其它要求而取消他的计划。”“‘兴趣是求知和学习最大的动力’，这不单单是一种方法，而且包含人类获取知识的一个充满智慧而古老的法则”。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语 雍也》）“教人未见意趣，必不乐学”（《二程集·河南程氏遗书卷第二上》，从古至今，由中到西，都有关于“兴趣”的学说、著述。“情境性任务”的设置也是如此，要最大化地激发学生的学习兴趣，使学生的潜能得到充分的发展。

2.暗示驱动原理

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”暗示教学法的提出者洛扎诺夫认为遵循大脑两半球协调统一、有意识无意识协调统一和潜能层次的暗示联结原则可以帮助学习者获得获得较佳的学习学习效率。在高中语文“情境性任务”设计中，暗示诱导的媒介即语言。教师要通过语言，暗示诱导学生，引起学生注意，引领学生感悟情境，体验情境中的“情”，领悟情境中的“智”，启发学生积极的、全身心沉浸的思维活动。如这样一个“情境性任务”的设计：“你的好朋友小王准备写一部抗战剧，为了表现我军将领的儒将风范，要加入该将领战前动员时引用《诗经》的镜头，却在《击鼓》和《无衣》中游移不定。他着急地发短信向你求助，请给他编写一条150字的短信提供建议，提示他要选取哪些意象。”其中暗示诱导的文字有：好朋友、着急、求助（暗示你我关系很好，诱发写作欲望），抗战剧、儒将风范（暗示题材内容），站前动员（暗示情景），短信（暗示文字风格），建议（暗示目的），意象（暗示写作核心内容）。通过语言文字的暗示、诱导，激发学生的创作欲望，让学生在无声的影响中开启深度学习。

3.情感驱动原理

“情以物迁，辞以情发”（刘勰《文心雕龙》），在情感的驱动下，学生在优化的情境中，大脑皮层处于兴奋状态，学生才能全神贯注注意那些浸润着作者情感的词句，才能浮想联翩，情动而辞发。情境教学的创始者李吉林老师曾说：“创设情境本身的丰富美感、鲜明形象，伴以教师情感的抒发、沉浸，以激起儿童的情绪，使儿童纯真的情感参与学习活动。这样，在运用情境教学的过程中，儿童不光是靠儿童听、靠眼睛看老师的演示，而且以教师的情去拨动儿童的心弦，促使他们用‘心眼’去学习。因此，高中语文教学“情境性任务”的设计，不同于其他学科，须发挥文字的情感力量，以情感为纽带，促使学生从激情，入情，动情，再到出情，从而达到培养学生高阶思维，高级情感，高尚情操的目的。如这样一个“情境性任务”的设计：“如果你有一位好朋友得了手机依赖症，请试着运用比喻论证法来规劝你的朋友要好好学习。”此设计的情感驱动过程是这样的：

表1：

富有情感渲染力的语言可以产生一种巨大的、无形的导引效应，“情境性任务”中原有的逻辑的，符号化了的内容，通过情感的驱动效应，变得生动、形象、真切，导引学生在深度学习的学程中得到知识、思维、能力、情感、情操等丰富的收获。

4.挑战驱动原理

根据耶克斯-多德森定律，动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈倒抛物线形的线性关系。知识过于简单和过于困难，都不能让学生产生足够的学习动机。因此，要实现深度学习，必须结合情境给学生提出挑战性任务，通过任务驱动学生的内生动力。以杜甫诗歌三首为例：可以将情境性任务设计为三类，让学生自我选择最有可能完成的一项。（1）养成型：学校要举行一年一度的诗歌节，你是学校诗歌社团的成员，整理、抄写并背诵你喜欢的杜甫的诗歌十首，并选择其中的两首，进行理解，制作成讲解视频，发到班级QQ群。（2）积累型：学校要举行一年一度的诗歌节，你是学校诗歌社团的社长，请完成社团读本《杜甫诗歌精选》的编撰，并写上推荐语，在学校公众号上推荐。（3）应用型：国务院总理李克强2019年12月24日下午在四川成都杜甫草堂博物馆与韩国总统文在寅、日本首相安倍晋三共同出席中日韩合作20周年纪念活动。如果你是此次活动的主持人，请写一段活动的开头语或结束语。通过挑战性情境的设计，唤醒学生体验，引发学生思考，将学习和生活实际有效联结起来，结合学情和教情，选择接近最近发展区的内容作为情境性任务的资源，使情境性任务具有挑战性、鼓舞性和可完成性，为深度学习的启动和完成提供动力源。

三、深度学习视域下“情境性任务”设计的操作步骤——以送别诗教学为例

1.关注生命发展：明确“情境性任务”的教学目标

在明确不同学段的多维素养定位的基础上，才能有效设制教学目标。以送别诗为例，教学的对象是刚刚升入高中的学生，对送别诗不陌生，但是对鉴赏送别诗还是有难度，不知道从哪些方面入手。因此这一课时将教学目标设制为“以送别诗为例，学习鉴赏古典诗歌的路径和方法，提升鉴赏古典诗歌的能力”。拟以学生耳熟能详的送别诗入手，激发学习情趣，从意象、情感、表现手法、风格、对象五个角度，引导学生初步掌握鉴赏古典诗歌的路径和方法，提高鉴赏古典诗歌的能力，着眼于学生核心素养的形成，丰富学生的生命内涵。如下图所示：

表2：

2.接近生活源泉：选择“情境性任务”的教学内容

选择接近最近发展区的教学内容不是一件容易的事情，要结合教学目标，不是内容的深度，才叫作深度，要能唤醒学生内生动力，引发思考领悟，让学生努努力、踮踮脚、伸伸手，实现学生思维层次上升的内容，才算得上是深度学习的教学内容。因此，结合学生实际，按照送别对象、表现手法，选择了较经典的七首古诗：李白《送友人》，高适《别董大》，黄景仁《别老母》，杜牧《赠别二首》，王维《送元二使安西》，王昌龄《送魏二》《芙蓉楼送辛渐》。刚开始选择的时候，笔者一口气选择了十三首诗歌，其中包括了《送友人》《南浦别》《别董大》《送李侍御赴安西》《宣州谢朓楼饯别校书叔云》《长相思·吴山青》《虞美人·别茂嘉十二弟》《晓出净慈寺送林子方》《易水送别》《赠别二首》《谢亭送别》《柳梢青·送卢梅坡》《送魏二》，在反复实践、讨论的基础上，舍去了学生较易理解的《南浦别》《易水送别》《晓出净慈寺送林子方》，较难理解的《送李侍御赴安西》《宣州谢朓楼饯别校书叔云》《长相思·吴山青》《虞美人·别茂嘉十二弟》《柳梢青·送卢梅坡》，增加了符合学生生活的《别老母》。让学生在学习内容的暗示诱导中，潜移默化地进入到深度学习的状态。

3.呈现学习生机：设置有具体操作路径的情境性任务

首先以送别文化（赠言相别，把酒践行，踏歌送行，伫立目送，折柳惜别，弹曲相送）导入新课激发学生学习兴趣，以王实甫《西厢记》中的“长亭送别”为鉴赏示例路径，设计情境性任务一（学习探索情境），如下图所示：

表3：

然后设制情境性任务二（生活实践情境）：“中考结束，离别在即，你即将离开和你一起生活了三年的同学，师长，离别养育你的母校，请你在学案中的七首诗歌中选择一首最能表现你离别时心情的诗歌，并参照下面的表格，选择其中一条路径，说说你选择的理由。”这样设制定的原因有三：一是符合学生的生活特征，二是符合学生的心理发展特征，三是通过诗歌对象选择，将课堂上鉴赏所学知识与生活紧密联系起来，让学生有话可说。情境性任务的设制可理解为“搭桥”作用。没有“搭桥”的课堂，往往是缺乏活力，缺乏生机，缺乏深度的课堂。如在“探究李杜诗中之泪”一课中，教学目标设制为“探究李杜诗中‘泪’的思想意蕴和艺术特色”，教师设计了三个问题：“文学作品中哪些“泪”给你留下了深刻印象？阅读这两首诗歌，思考诗中所写何人之泪，为何流泪，表达的情感是一样的吗？聚焦李杜诗中关于“泪”的细致描写，比较它们在艺术特色上有何不同？”这样的设计少了情境性活动的设制，很难激发学生情感，让学生动情、入情、出情，让学生自觉主动地参与到课堂教学中来。

4.丰富生成形式：分享评价“情境性任务”的学习成果

根据学生的不同层次，可以让学生选择不同形式的学习成果呈现方式，让每位学生在深度学习中享受快乐，享受心灵成长的幸福。如何有效丰富生成形式，也可以通过“情境性任务”的设制来完成。在送别诗这一课中，可以这样设制任务三（生活实践情境）：请你以刚才所选诗歌的作者的名义，以三行诗的形式，为他（她）发一条朋友圈，看哪一个组得到的“点赞”最多。以发朋友圈的形式让学生在课堂上大显身手，在课下，可以让学生通过思维导图、读后感、诗歌评论、书评、微论文、书信、续写、改写、腰封设计、推荐语、课本剧表演等形式分享与评价学生的鉴赏成果，以挑战性任务驱动学生的深度学习，真正让学生踮踮脚，伸伸手，品尝到学习的甜蜜果实。如学生以王昌龄的名义写的一首三行诗“清风细雨绵长，别时橘柚弥香，梦里回忆那么长”。又如学生以校园银杏为题，做了一首《银杏》：“观深秋更添雍容，意银杏玉骨冰肌，听小巷扶风金黄，掀帘动婉如清扬，举半樽琼浆细品，点几分暖意浅浅，愿霜风不惧寒意，望唯念来年新绿。”在与银杏的离别中表达对母校的眷恋之情等。

从学生生命本位出发，从生活到生机，再到生成，再由生成促进生命的内涵发展，从记忆、领会、运用走向分析、综合、评价和创造，以“情境性任务”的设制贯穿其中，引领思维品质不断提升。尤其在日常教学中，要积极对原有问题进行变式，将“情境性任务”这一眼源泉引入到课堂中，让课堂充满生机。如下图所示：

表4:

以深度学习为路径，以“情境性任务”设计为核心，在生活的沃土中，在社会的熔炉里，结合课堂教学实际和学生实际，在高中语文教学中积极有效地创设学生语言建构与运用的情境，这必将为学生语文核心素养的提升，提供更广阔的发展平台和空间。