在深度学习中提升思维品质——以《小石潭记》的文本解读与教学设计为例

■ 谢 珺

《小石潭记》，作为柳宗元“永州八记”中最负盛名的一篇，围绕文言积累、词句涵泳、景物赏析等层面开展的教学往往容易止步于文境之外。面对统编初中语文教材中这样一篇典型贬谪文学代表作，执教者和受教者都应认识到，是独一无二的柳宗元，成就了并非知名胜景却流传千古的小石潭。柳宗元的个人际遇、精神思想以及价值追求共同浸润出了小石潭的独特魅力。因此，唯有在披文入情的同时，以一带多、以篇定类，引导学生在深度学习中看到文化浸染下的士子心声、揣摩柳宗元的精神情怀，方不辜负这篇文质俱佳的游记。

那么，如何引导学生一步步深入体验作者在文中的心情变化和含蓄流露的心境呢？笔者认为有以下几类学习路径的设计思路可供借鉴。

一、依托文本域，确立前情预设

文本的“域”，对于文本教学起着定调的作用。文本域所指向的是备教初始环节必须回答的一个关键性问题——这一篇怎样的文本。笔者认为，其一，这是一篇贬谪文学；其二，这属于贬谪文学中流露哀怨愁苦心绪的一篇文本。

所谓“贬谪文学”，也有人称“逐客文学”，意即“贬谪诗人在谪居期间创作的文学作品”据此定义，因参与王叔文“永贞革新”而受牵连被贬永州的柳宗元所创作的《小石潭记》，自然属于一篇典型的贬谪文学作品。

统编初中语文教材中的每一册都选入了贬谪文学篇目，且以唐宋古诗文为主（如表1所示）。面对如此广的入选篇目范围，仅仅将文本域定位到“贬谪文学”是远远不够的。我们可以发现，同样作为贬谪文学，不同篇目的情感走向会因篇、因人而异。面对贬谪，有超脱达观淡然处之者，也有哀怨不平内视自我者，有不忘初心守节不移者，亦有柳暗花明隐居避世者。而《小石潭记》，则属于贬谪文学中流露愁苦心绪、观照自我悲伤的一篇山水游记。

表1：

续表

确定文本域之后，我们需要进一步确定这一文本的教学价值。入选初中语文教材的贬谪文学范围如此广，自有编选者特定的编选意图。笔者拟从语文学科核心素养的角度剖析《小石潭记》这篇贬谪文学类文本的教学价值。

其一，理解贬谪文人的“乐”与“悲”，是教学的一大重点。这要求学生结合背景意识品悟词句，激发共情能力，落实“语言的建构与运用”能力。对于贬谪文学而言，“文章憎命达”，我们既应读懂古代文人贬官之后需要排遣愁绪因而寄情山水的行为选择，也要读懂山水背后沉郁压抑的难言之隐。揣摩、理解作者复杂的心绪情感，有助于学生免于单一思维模式下的情感偏执。

其二，贬谪文学背后承载的是作者的价值观和人生态度，而价值观和人生态度又源自相应的文化内涵，故落实“文化的理解与传承”素养也是本文的教学目标之一。对于八年级的学生而言，往往无法单纯依靠自身生活经验复刻作者心境，因而，执教者应当将文本放回到特定的文化、社会环境中，引导学生了解古代儒学价值理念和追求，理解文字背后的复杂情感和作者的价值选择。

其三，学习这篇贬谪文学，在一定程度上是对传统儒家文化价值进行反思、辨析的过程。因此，这篇文本具有相当强的发展提升思维层级的价值。对作者抱持的人生态度和精神世界进行价值判断，能够引导学生对价值观、人生追求进行评价和反思。面对逆境，生命可以有很多种活法，可能哀怨沉郁痴缠于悲伤之中，最终“人生不幸诗家幸”；可能愤懑不甘拍遍阑干却走向豪情悲壮；也可能在山水中与自己和解超然物外实现精神自由和灵魂超脱；抑或是处江湖之远也不随波逐流不灭济天下苍生之心……没有哪一种绝对正确有价值，但对此进行思考，有助于培养学生的辩证思维，提升学生思维的素养和品质。

基于对《小石潭记》文本域的定位和教学价值的以上判断，我们可以确立执教前需要的前情：山水之乐改不了作者贬官后悲凉苦闷的感情底色。达成对文本前情的共识，在一定程度上有助于保障接下来逻辑建构环节的顺畅开展。

二、步步深入，在追问中走入情境

新课标中多次强调“真实、富有意义的语文实践活动情境”，从个体阅读意义层面上看，体验文学作品中的丰富情感、尝试不同的阅读方法等都可视为“真实、富有意义的语文实践活动情境”。《小石潭记》作为一篇能够提升学生语言审美素养的佳作，景与情一致被视为教学过程中的重要抓手，但如何用好这两个抓手依然值得深思。笔者认为，追问、探究式的课堂形态在一定程度上有助于引导学生对《小石潭记》的情景和情境形成更加深刻的认识、思考和体验。

1.从景着手，诱发思考

作为一篇文质俱佳的山水游记，《小石潭记》的景物刻画有一定的教学价值，但止步于“寓情于景”“移步换景”“情景交融”之类的笔法远远不够。如果把《小石潭记》比作一副静物写生，那么前情就如同永州之景的外部布景，小石潭则近似于安放作者情感的静物组合。

从景着手，我们可以追问：为什么是游历的是小石潭？为什么小石潭是掩映在层层篁竹之中要费一番周折才能窥见？“似与游者相乐”，是鱼的快乐，还是人的快乐？为什么原本清丽、清亮的景物会变得清冷、清凄？为什么向西南望去看到“犬牙差互”“不可知其源”？为什么在清寒的小石潭中要停下先前“行”的脚步去坐下？

在思索以上一系列由景而生的问题中，我们会发现，清冷孤怜的底色下，被篁竹掩藏、不为人知的小石潭，是不被赏识的柳宗元；清冽寒凉的潭水、清冷凄凉的氛围，是贬谪后沮丧不已如履薄冰的柳宗元；看不到源头活水却又被嶙峋怪石包围的情状，是战战兢兢形容枯槁的柳宗元；所有的“凉意”“冷意”“寒意”指向的都是贬谪后意冷心灰的柳宗元。王国维说，“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩。”游走中的风景，一如被放逐的自己，“不可知其源”带来对未知的恐惧，“寂寥无人”带来无边的落寞孤独，于柳宗元而言，整个小石潭和自己的处境是如此相似，以至于自己在“有我之境”中敏感脆弱到无法直面“自己”。至此，在面向景的追问中我们实现了从“景”到“人”的思考闭环。

2.由情切入，触发体验

自统编教材七上第一单元的散文教学以来，大部分学生已能熟练掌握情和景的关系。然而，对情感的认识往往不是通过分析得出的，而是通过调动学生的联觉感官生成认知体验。《小石潭记》中，柳宗元由乐转悲的情绪变化是绝大多数学生能够从文字本身捕捉到的外显性信息，但教学过程中止步于讲解分析这一变化难以触及学生深层的情感共鸣，容易陷入学生知其然却未必知其所以然的困局。因而，不如跳出“由乐转悲”的情感结论，回归到情感变化的过程中去，回到柳宗元作为具身的“我”中去，逐层深入柳宗元的“有我之境”。

其一，可以由果溯因，探析作者的心情为何会由乐转悲，而且到达“凄神寒骨”的程度。在前情预设下，学生能够相对熟练地归因于作者被贬官、抑郁不得志，诚然，作者生平遭遇是情绪由乐转悲的根本原因，但分析得来的结论往往不如体验来得深刻。因而教师可援引佐证材料，引导学生代入情境体会柳宗元贬官之后的苦闷，譬如境遇之苦——无法以戴罪之身为年近古稀的老母守孝，又痛失不满十岁的幼女；生活之苦——“草中狸鼠足为患，一夕十顾惊且伤”（《笼鹰词》）；忧虑之苦——“罪谤交织，群疑当道”（《寄许京兆孟容书》）；病痛之苦——“痞气尤甚，加以众疾，动作不常”（《与杨京兆凭书》）。一层层的苦痛在被贬后层出不穷，最终小石潭的寒气都可成为驱逐他的最后一片雪花。除此之外，在文章的字里行间，我们还可窥见小石潭本就不是一处乐景——偏僻荒凉，逼仄清冷，人迹罕至。那么，为什么不变的景起初会唤起些微作者的“乐”呢？执教者如果能唤起学生的生活体验便可发现，作者开始是沉浸在自己发现一处隐秘胜景的激动之中的，代入感、参与感相当强，然而，进入小石潭后，作者就逐渐转为一个置身其外的“看客”了，看竹树、看游鱼，甚至都无法融入同游者的队伍之中，正是如此，柳宗元暂得的快乐耗尽，那无处安放的孤独感陡升，冷静的游离牵出作者的愁绪。

其二，可以分析矛盾。好不容易觅得的美景，为什么要飞速逃离？逃离什么，仅仅是逃离小石潭的清寒吗？文中说“寂寥无人”，文末却罗列了同游者，是否自相矛盾？对诸如此类一系列带着不合常理问题的思考，我们会发现，不合理的或许更合情。柳宗元本就不是个纵情山水放荡不羁的文人，他想逃避的无非是内心的孤独、迷茫和遗弃感。小石潭，与其说是他转移注意力的、用于观赏的客体，倒不如说是承载他内心委屈、不甘、哀怨、愤懑的容器。一旦负面情绪将要漫溢出来的时候，便再也无法忍受。而同游的亲朋、侍者，终究不是能够感同身受温暖自己冰冷灵魂的知己，他为自己编织了一张孤独寂寥的网，隔绝了自身与外界的山水亲朋。

三、对比勾连，在创写中深化认知

《小石潭记》的另一层教学价值在于，学生可借助此文认识到古代文人群体中一种非常主流的价值取向——儒家价值追求。要让初中阶段的学生形成对文人背后的文化价值的深刻理解，仅仅借助单篇文章、单个文段是难以实现的。因此，执教者可以对比勾连不同贬谪文人的作品进行分析对照，抑或是对同一文人不同阶段的作品心迹进行历时性分析，以此引导学生认识到创作背景和文人心态会共同赋予文学作品特殊的价值。

对于柳宗元，就如余秋雨在《文化苦旅》中《柳侯祠》一篇中所写，“他是中国人，他是中国文人，他是封建时代的中国文人。”在作为“显学”的儒家文化价值观的影响下，文人士大夫多以“修身齐家治国平天下”为毕生所求，柳宗元恰恰是此类儒家理想信念、人生价值的忠实拥趸者。因而，与陶渊明、苏东坡等等文人不同，柳宗元只能与从前的精神信仰和价值体系痴缠，走不出，也放不下，耿耿于怀却又无从改变。

基于这一层教学价值，执教者可以对比分析不同的贬谪文学作品，呈现古代文人面对贬谪逆境时的不同生存形态，并引导学生展开写作，形成学生自己的价值评判和认识，由此深化学生对柳宗元的认知定位，完成学习本文过程中从低阶思维到高阶思维的逻辑建构。譬如，设计即兴演讲或练笔，引导学生思考，人生海海，宦海浮沉，个体在时代的面前往往不能一帆风顺，面对仕途受阻，“你看到了一个怎样的柳宗元？”抑或是“你愿意活成谁的模样？”由此，学生可以认识到，面对同样的贬官际遇，不同的人产生的情感乃至人生走向亦有所不同。苏东坡可借佛道实现“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”的释放，放下俗世牵挂；陶渊明可借田园一扫俗世樊笼的拘束，坦然出走、接纳“晨兴理荒秽，戴月荷锄归”的辛劳；而无从借儒释道之力稀释执念、安放余生的柳宗元则陷入难以冲破的矛盾和幽愤之中。同样面对贬官乃至种种生活的风波苦难，走出了，便活成了陶渊明；放下了，便过成了苏东坡；唯有走不出、放不下，才形成了这篇独特的《小石潭记》。所有的“走不出”、“放不下”，不在于想不想走、愿不愿放，而在于背后无法突围、出走的文化浸润与价值取向，而且，其中也并无优劣高下，人生可以选择不同的生命形态。

总之，在以一带多、以篇定类、关注情境创设和思维品质的深度教学中，我们可以通过柳宗元的《小石潭记》看到永州不为人知、无人问津的僻静角落里别具魅力的小石潭，看到儒学价值理念浸染下一个辛苦恣睢文人的倔强和执念，更透过眼前的、文中的小石潭形成在贬谪文学作品中见自我、见天地、见众生的能力。