论教育有效性研究的伦理风险

吴明强

摘要：教育学长期痴迷于各种手段要素（比如方法模式、媒体技术等）的有效性研究，“一实验就成功、一推广就失败”的魔咒也阻止不了这种热情。但这种有效性研究是有悖学理的。在功能上，教育服务于人的成长。从机制角度看，人的成长是在特定外部环境下自我选择、自我建构、自我创生的过程，这是基本规律。

关键词：教育;有效性

一、有效性研究的非科学性

首先，教育的有效性研究并非发现真理的研究。除非坚持实用主义立场，有效性绝不是真理性。有效性证据所支持的并不是某个具有真伪属性的命题。一般来讲，“手段”从来都是达到“目的”的“手段”，是实现“目的”的工具，因此对手段的探究必然离不开考察其有效性。这种意义上的有效性是指手段功能的实在性，属于确证真理意义上的研究。但教育的有效性研究关注的并非具体之物的有效性，也不是手段系统整体的当下有效性，而是抽象的手段要素的普适有效性。

其次，教育的有效性研究无法获得客观的证据。这种有效性中，证据是学生经过特定过程、结合具体内容产生的学业成绩，有些符合理想预期有些不符合理想预期，而这种预期是当事人根据实情确立的，不具有超越情境的“客观性”，因此难以成为有效性的证据——仅仅令当事人满意的数据何以成为普遍有效性的证据？为了使其显得更加科学，这类研究将其转化为统计性数据，用比率、均值、方差等方式表达。通过这种方式得到的有效性美其名曰“统计性规律”。

再次，教育的有效性研究所关注的有效性是相对主义的，并且这种相对有效性本身就是可疑的。如果有效性是通过对比实验检验的，那么这种对比实验所生成的结论充其量只是某种手段要素的相对优势。且不说不同学生群体根本不具备可比性，某些分数上的均值、方差的不显著差异并不能说明两个群体具备相同（或近似相同）的知识基础、能力状态、动机的类型和水平、认知风格等非常重要的方面，而这些方面将严重影响对比中的教学。这类似于复杂系统中的蝴蝶效应。起初细微的差别会使得最终的两个系统迥然有别。最重要的问题是，特定手段要素在这种对比实验中胜出的结论只能是：在本次竞赛中它的表现优于“对比班”。至于那个对比班的教学到底是什么，除了未采用所关注的手段要素外，却无法得到完整细致的说明，甚至有时只是简单地以“传统”冠之。有趣的是，落败的手段要素极可能曾经战胜过它的“前任”。即便如此，这种相对优势也不等同于有效性。

最后，也是最重要的，无论怎样精心设计，教育的有效性研究不可能是科学研究，因为它无法具备科学研究的底线标准：可重复性。教育有效性研究的实验被称为准实验，它的参与者包含学生。而学生是独一无二的个体，由他们参与而成的教学过程，从人成长的角度看，没有哪两个会相同。而且人也无法重新成长。在这种准实验中，不可控因素并非物理因素，而是人的因素。那些不可控因素并非不参与教学，也不会因为不可控而不变化、不重要或不关键。所以这类教学实验不具备可重复性。

其实，手段要素并不像真理那样具备唯一性和确定性，而且“符合方法模式”“运用最新技术”并非“教学”应有之义。当手段要素有效性研究通过准实验披上了科学的外衣从而获得了某种合法性时，人们却忽略了它蕴含着巨大的伦理风险。其实教育有效性研究的非科学性已经使得它丧失了科学性本身对伦理风险的第一层防护。

二、有效性研究所蕴含的伦理风险

（一）有效性研究本身携带着隐秘的歧视

抽象的手段要素的有效性是一种个体差异无涉的有效性。但追求这种有效性的教学行动却不可能是个体差异无涉、对学生一视同仁的。在这种研究的检验阶段以及早期推广阶段，在规划和行动时，教师必定会有意无意地重点关注能让特定手段要素发挥更好作用的以及能对“学习效果”提供更多贡献的“好”学生而忽视其他学生。其他学生甚至可能会遭受来自教师出于教学的需要、为了那个学习效果而产生的歧视性待遇：社会性孤立、学习机会剥夺、过度社会性比较，等等。比如，只有特定空间位置的或者已知学习成绩好且积极发言的学生才会被安排与教师互动;再比如，在协作学习中对学生进行特定的角色分工，对“能干”的学生“委以重任”;这些都是为了使得教学“正常”展开、不出意外，为了避免破坏取样。正常情况下，总有些学生或许是因为腼腆，或许是因为沉思型风格，或许是因为存在阅读困难，或许是因为笨手笨脚，等等，总之就是不适应那个教学。对于这类学生，学业成绩保持原样即可，在此基础上“好”学生的进步便可以显现那个所谓的“好效果”。

（二）有效性研究会弱化甚至剥夺教师教学自主权

既然有效性研究错漏百出，为何能广泛持续如此长的时间，至今仍延绵不绝？既然有效性研究并不具备可重复性，也就是说，“先前的有效”无力预测“后面的成功”，那么它为什么仍然受到如此广泛的吹捧？这当然是得到了现实管理力量的加持。从某种角度说，对教学过程进行约束和监管是一种教育管理上的真实需求。站在教育管理者的角度看，仅仅从事后的学习成绩来管理教学过程，往往有点“隔靴搔痒”以及“马后炮”事后聪明的嫌疑。更何况，将教学过程完全托付给教师，而这些教师仅仅依靠个人主观感受和意见去行动，这无论如何也不能被“科学时代”所接受。教学不应任由教师们“胡来”，应该科学地展开。教师们行动必须有超越经验的理据。也就是说我们需要既简单又有效的东西，依此来理解和管理教学过程。而且有效的证据只能也最好来源于学生的成绩。一方面“什么样的过程就会产生什么样的结果”是过程管理的基本信念，另一方面学生的成绩原本就是历史沿袭下来的教育组织炫耀的符号资本。从组织炫耀动机的角度看，不能提升学业成绩的任何管理措施都不足以引起管理者的关注。正是在这个角度上，手段要素的有效性研究才被教育管理层广泛关注、认可甚至追捧。

（三）有效性研究会恶化教育中的伦理关系

由于手段要素的有效性研究被误认为是科学的，由此产生的推论是：教师们应该采用那些新的手段要素。在伦理学上，应该蕴含着能够。因此教师必须有能力成功地运用它们。如果教师们无法再度实现曾经的好效果——在另一处使另一些当事人满意，那便是教师们的世故和无能，而不会有人怀疑那个有效性。这是一种在“脱责”思维的驱使下，经过特定的学术学理架构和权力的暗合所产生伦理绑架——没有教不好的学生，只有不会教的教师。那个手段要素是可靠的、管理措施是合理的、学生是无法选择的，有问题的只能是教師。

整个新教育学是可检验的知识体系，它不但是理解教育实践的理论工具，也是改进教育实践的理论工具。我们完全可以用新教育学提供的概念、机制和技术，来重新定义教育实践中的各种问题和关切。对于教师而言，教师的专业性并不表现为对具有神秘默会气质的TPACK的掌握。因为教师的专业领域不在课堂，而在课前的教学设计与课后的教学分析。新教育学为这两个工作领域提供了专业技术支持。懂学科、会设计、能行动的教师才是专业教师，至于课堂上的个性化表现，它与专业性无关。从这个角度看，教育实践必须赋予教师教学自主权，要求教师完成系统化的详案设计，通过在师生交互行动、资源配置、规则设定等细节上增加系统的多元性来寻求一种适应个体差异的非歧视性的教学方案。

参考文献

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