场景化课程中幼儿深度学习的研究

朱心黎

随着幼儿园课程改革的逐步推进，我区作为教育部基础教育课程教材发展中心实验区之一，结合区内“深度学习”教学改进项目，基于广州市教育研究院“‘文溪雅荷’场景化课程”研究的重大机遇，提出了“场景化课程中幼儿深度学习的研究”课题，探索“以问题为导向、以场景为支撑”的场景化课程教学模式在幼儿园的运用。教师通过捕捉幼儿的兴趣，创设有准备的场景，支持幼儿在场景中独立思考、同伴讨论、探索尝试、合作解决问题，不断提升幼儿解决问题的能力和深度学习质量。

“教育学语境中的场景指向的是学习场景，是指在一定的场地、设备、材料等支持下的综合性游戏与学习环境。”[1]林岚在《幼儿园场景化课程：内涵、结构及特征》一文中提出，场景化课程强调儿童学习主体的地位，具有“以幼儿为本，尊重幼儿的主动学习；基于本土，聚焦地域文化与本地生活；关注经验，发掘场景在核心素养培育上的独特价值；有效支持，重视游戏与学习过程；相互融通，促进幼儿园、社区、家庭形成合力”五方面特征。本文提出的场景化课程注重幼儿园园内场景，园外场景以及家、园、社区共育，具体而言：幼儿园园内场景是根据幼儿的活动内容对园内空间进行规划，依据《3-6岁儿童学习与发展指南》文件精神，链接园内各个场景，全面考虑场景的环境创设，支持幼儿自由、自主地参与区域活动；幼儿园园外场景注重挖掘具有典型地域文化且是幼儿熟悉的生活环境资源，发挥教师在活动过程中的支持和引导作用，鼓励幼儿积极主动地围绕真实问题，迁移和应用自身经验不断探究和解决问题；最后，场景化课程鼓励家、园、社区的交流与合作，以期能不断丰富幼儿的生活经验，扩大幼儿的生活和学习圈，让幼儿在真实的场景中习得有益的经验。

结合已有研究中关于深度学习的论述，王小英等人对幼儿的深度学习进行了概念界定，即幼儿的深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段内，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最終解决实际问题的有意义的学习过程[2]。本文基于幼儿的年龄特点和教师的专业指导，综合王小英等人提出的概念界定，认为幼儿的深度学习是指在较长的活动时间内，在教师的支持与引导下，幼儿围绕一个真实的问题及该问题的核心本质，主动、积极地投入与人、环境的互动、探究中，并迁移已有经验，最终解决真实问题的有效学习过程。这个有效学习过程包含了发挥教师的引导作用、聚焦问题的本质、新旧经验的迁移和应用三个要素。

（一）发挥教师的引导作用

作为专业人员，教师在教育场景里设计的教学和活动都是基于幼儿现有经验的专业设计，其目的是为了让幼儿在新旧经验之间产生更顺利、更有价值的顺应和同化，即发生更好的学习。教学方式是基于3～6岁幼儿的不同年龄特点进行设计和组织的，即鼓励幼儿通过感知、体验、实践、操作等方式进行探索。在教师指导下的幼儿自主学习、自主探索，其学习和探究兴趣会得到更好的支持，也更有意义，能促使幼儿处于持久探索的过程和状态。因此，“教学专业的领地就在于教师如何帮助儿童把旧的经验建构成新的经验，或者说从经验的此岸过渡到经验的彼岸”[3]。

就幼儿园而言，幼儿的学习其实是自身经验的拓展和丰富，这种拓展有赖于教师的专业指导，所以教师的指导作用不可忽视。“学然后知不足，教然后知困”，强调的就是教师和幼儿在学习中的关系。教师与幼儿的深度学习是相互的，没有教师的观察和对幼儿学习经验的分析与支持，就不可能有幼儿的深度学习。同样，在不断支持和促进幼儿深度学习的过程中，教师也能不断地思考，获得自身专业能力的持续发展。

（二）聚焦问题的本质

把握事物的本质，就是要除去非本质属性的干扰，分辨出本质与非本质属性的区别。幼儿主要是通过直接感知、实际操作、亲身体验等方式进行学习的。幼儿把握事物的本质不是直接从教师的“说教”中获取对事物的描述，也不是观看几张图片或者一个视频获取“知识”的，而是要通过在活动过程中不断观察、比较、分析、描述和验证，在亲身体验中进行归纳和演绎，在理解的基础上进行分析和评价。

例如在小班数学活动中，教师借助玉米、苹果和米饭等食物，重复地教孩子说“熊爸爸饭量大，所以大的给熊爸爸；熊宝宝饭量小，所以小的给熊宝宝；熊妈妈饭量不大不小，所以不大不小的给熊妈妈”，教师重复教幼儿说这句话的意图是希望幼儿说出分餐的“理由”。然而，只要仔细考虑该数学活动便可以发现，既然是数学活动，就应该涉及数学的本质概念，即按物体大小进行正确排序，进而按相同的排序规则进行配对。而将物体进行排序对于即将升中班的小班幼儿来说，其实是早就有的经验，本次数学活动的重点和本质应该是按照某种数理关系把两个序列进行配对，反观教师的做法，却没有依据数学活动的本质特征。诸如这样的案例，在幼儿园教学活动和游戏指导里屡见不鲜。比如和幼儿讨论“企鹅是不是鸟”的话题，教师在引导幼儿进行猜测和验证时，不能只从“能不能飞”“有没有翅膀”等非关键性、非本质性的问题入手，而是要通过“羽毛”等来判断鸟类的本质属性和本质特征。

（三）新旧经验的迁移和应用

“有学习就会有迁移，甚至‘学习就是迁移’‘学习为了迁移’，‘应用’则是‘迁移’的表征之一，也是检验学习结果的最佳途径。”[4]幼儿围绕自己感兴趣的问题，在教师的引导下，运用已有经验，体验感知，深入探索，学习就已经发生。幼儿旧的经验不断被教师激活，并把旧的经验进行迁移运用，各种新旧经验由点变线、由线变面、由面变网，不断习得和丰富新经验，进而解决问题。

（一）场景化课程为幼儿园创设有准备的场景提供指引和路径

“场景化课程是教育者依据教育目标，依托场景展开活动以促进幼儿获得各类有益经验的活动总和。对比区域活动课程，场景化课程在结构上更加完善，指引上更加详细，涵盖了幼儿园、家庭和社区等场景，有利于实现幼儿园、家庭、社会一体化育人。”[5]

首先，场景化课程要求对每类场景的功能和核心价值进行分类。我们对场景化课程涵盖的16个幼儿园室内外场景所蕴含的教育价值进行梳理，将其归纳为自我表达表现、想象、创造、关系等“表现性场景”，好奇、疑问、操作、探究、挑战等“探索性场景”，大动作、阳光与空气、综合运动能力、身心发展等“运动性场景”，安静、感受、理解等“感受欣赏性场景”四类。通过场景梳理，教师对场景的安排和材料的投放能更加具有自觉意识和准备意识，根据幼儿园课程实施的整体需要给予各场景的价值定位，再根据功能定位投放各类高低结构材料、主辅材料，并确定各类场景中幼儿游戏表现的具体指导要求。

其次，教师还可以根据幼儿在场景中的兴趣和表现，全方位、聚焦性地观察幼儿的游戏过程，梳理各场景中不同年龄段幼儿的学习经验，从而基于幼儿的最近发展区给予合适的支持，促进幼儿在和场地、设备、环境、教师、同伴进行充分互动的过程中进入深度学习。因此，明确各场景的核心价值和功能定位，对于教师全面把握不同领域内容之间的关系以及确定适合的活动目标有着重要作用。

最后，场景化课程基于幼儿的兴趣和真实问题，聚焦地域文化和本土生活，关注场景的核心价值和幼儿的学习经验，创设能够让幼儿与环境、社区、家庭交互融通的真实情境，支持幼儿在三维立体空间中直接感知、实际操作、亲身体验，呈现出幼儿在教师的引导下“发现问题—分析问题—解决问题—总结问题”的持续探究过程。场景化课程要求，提供的范例和资源参考要能启发教师对场景及活动的设计与实施。然而这种范例或者资源并不是一成不变的，而是在鼓励和支持各幼儿园基于本土、结合实际的“一园一案”上的“万变”，强调既形成各园课程特色的“百花齐放”，又能呈现基于价值指向的“和谐统一”，这是一种具有操作性，也是一种理想型的课程模式。

（二）场景化课程支持幼儿在场景中的深度学习

1.场景中的深度学习是幼儿基于兴趣的自主性探索

场景中的幼儿按照自己的意愿自主选择场景，并随兴趣和需要的转移随时更换场景。他们可以自主选择操作材料，根据活动的需要自主选择合作同伴。活动中，幼儿始终表现出高度的自信和兴趣，遇到问题和困難时，能够积极主动地寻找材料，与同伴合作解决问题。幼儿置身于整个场景中，在活动中基于自身的喜好，始终保持着投入积极的状态自主操作，自主体验，进行深度学习。

2.场景中的深度学习是幼儿批判性思维的体现

幼儿根据兴趣选择游戏场景，在游戏过程中能够结合自身经验思考问题，也能对出现的问题表达自我见解并具有一定的思考力。幼儿在对问题进行分析和评价时，能够根据自己收集到的信息，调动各类经验，对问题提出猜测和质疑，并运用观察、比较、分析等方式归纳和验证自己的猜测，始终保持着积极的探索欲望、好奇心和求知欲。

例如，在小班户外自然科学区，教师基于前期幼儿一直关注的西瓜突然“不翼而飞”后盼望再长出新西瓜的心情和兴趣，适时生成了“这是什么瓜”的活动。幼儿在关注种植区新长出来的、类似西瓜叶子的探究中，结合西瓜、南瓜、黄瓜、香瓜四种瓜果叶子的形状、绒毛、叶脉以及瓜果的气味等特征，不断地运用观察、比较等方法否定原有猜测，并大胆地提出新的猜测，然后通过对比不同瓜叶的特点来分析和验证自己的猜想。在探索“这是什么瓜”的过程中，幼儿不断地和场景中的人、环境发生互动，始终保持着积极的探索欲望，表现出来的是批判性思维的发展。

3.场景中的深度学习是幼儿新旧经验的重新建构

场景的选择、材料的选择、同伴的选择、问题的解决、兴趣的趋向等都和幼儿的已有经验有着密切联系。3～6岁幼儿的思维还是以动作思维和形象思维为主，他们的学习经验是通过操作和体验获得的。幼儿在场景中操作各类材料，其实是通过联想等方式在头脑中激活旧的经验解决遇到的新问题，旧的经验在新问题的解决中产生了新经验，新经验在解决下一个问题时，又再次被应用。新旧经验不断地和场景、材料、同伴互动融合，解决一个又一个的新问题，产生一批又一批的新经验。各类新旧经验由点及线、由线生面、由面成网，从单一结构到多元结构和关联结构再到抽象拓展结构，学习和发展就会自然而然地发生，这样一个经验不断递升的过程，就是幼儿深度学习的过程。

4.场景中的深度学习是幼儿高阶思维形成的具体表现

按照布鲁姆的认知目标理论，前面三点提到的场景中的深度学习表现为幼儿的自主性探索、批判性思维和新旧经验的重新建构，最终指向的都是幼儿理解、运用、分析、评价等高阶思维的发展。活动中，幼儿独立思考，不断发现问题并尝试解决问题，创新思维也在不断萌发。例如，前文提到的“这是什么瓜”的活动中，幼儿在了解西瓜瓜叶特征的基础上，运用了观察、对比、分析，判断新长出的瓜叶是不是西瓜叶子，这个探索过程正是幼儿运用已有经验去探索和解决问题的过程。幼儿已有关于西瓜瓜叶的外形特征、瓜叶有无绒毛、叶脉走向以及西瓜的气味等旧的经验，在不断地观察、对比和分析南瓜瓜叶的外形特征、黄瓜瓜叶的叶脉纹路中发展新的经验，然后又运用西瓜瓜叶特征的旧经验和南瓜、黄瓜等瓜叶特征的新经验去判断和分析新长出的瓜叶不是西瓜叶，也不是南瓜叶和黄瓜叶，最后随着时间的推移，根据新长出的小瓜气味得出是香瓜叶。解决“这是什么瓜”的探究过程，正是幼儿高阶思维形成的过程。

[1]林岚.幼儿园场景化课程：内涵、结构及特征[J].教育导刊，2019（6）：15-19.

[2]王小英，刘思源.幼儿深度学习的基本特质与逻辑框架[J].学前教育研究，2020（1）：3-10.

[3]崔允漷.指向深度学习的学历案[J].人民教育，2017（20）：43-48.

[4]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[5]张琼.场景化课程：从问题到路径[J].教育导刊，2019（6）：20-23.

本文系广州市教育科学规划重点课题“广州市‘文溪雅荷’幼儿园场景化课程开发与实施研究”（课题编号：201911984）阶段性研究成果。