名校集团优质教育资源辐射中的教师角色建构

摘要 政策话语中，优质教育资源辐射以“名校”（或“优质学校”）为起点，以“边远地区学校”为辐射场域，以“主体能动要素”为辐射路径，以“扩大共享范围”为辐射目的。在名校集团的“人”“财”“物”“管”等优质教育资源形态中，“人”是最关键的要素。在名校集团发展框架下，教师是“人”这一要素的关键主体，其角色经历了从“载体”到“本体”的发展变化。未来，要进一步发挥教师在名校集团优质教育资源辐射中的本体角色，必须明晰名校集团教师的角色边界，警惕名校集团成员学校教师专业发展的内卷化，并强化名校集团办学活力对教师本体角色构建的支撑作用。

关键词 名校集团  优质教育资源  教师流动  教育专业发展

引用格式 范小梅.名校集团优质教育资源辐射中的教师角色建构[J].教学与管理，2022（16）：22-26.

持续挖掘名校集团教师与优质教育资源辐射的深层联系，发挥教师在优质教育资源辐射中的生成性作用和创造性作用，不断凸显“名校+”发展框架的深层价值，成为一个值得探讨的议题。

一、“优质教育资源辐射”政策中的教师角色分析

1.边远地区学校：优质教育资源辐射中教师角色建构的场域

“名校+新校”“名校+弱校”“名校+农校”中的“新校”“弱校”“农校”是教师作为优质教育资源载体展开行动的主要场域，即便在教育信息化环境下也是如此。以《教育信息化2.0行动计划》为例，该计划提出，“通过试点探索利用宽带卫星实现边远地区学校互联网接入、利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效途径”[1]。利用教育信息化手段扩大优质教育资源覆盖范围，重点场域是“边远地区学校”，包括农村腹地、城郊结合部、深度贫困地区的学校，它们是教育事业发展的“最后一公里”。通过网络技术将各类优质教育资源输送到这些学校，有助于缩小城乡教育资源差距，逐步实现教育公平。但是，不论网格技术多么发达，通过教师实现优质教育资源从技术端向学生端的传递，都是打通“最后一公里”的必然要求，这体现着教师作为优质教育资源载体的角色。

2.扩大共享范围：优质教育资源辐射中教师角色建构的指向

教师作为优质教育资源载体角色和本体角色的根本目的是“扩大共享范围”，这是党的十九大以来各项教育政策的共同指向。《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》提出，“鼓励各地通过多种有效方式，持续扩大优质教育资源覆盖面”，“开展城乡对口帮扶和一体化办学，通过学校联盟、集团化办学等多种方式促进优质教育资源共享”。在教育现代化视角下，优质教育资源辐射方式有对口帮扶、一体化办学、学校联盟、集团化办学等，目的是“扩大覆盖面”“促进共享”，即优质教育资源不应仅集聚于发达城市、中心城区、优质学校，还应通过“资源下沉”的方式让边远地区学校师生共享，这在本质上既对教师作为优质教育资源载体的角色提出了要求，也对教师作为优质教育资源本体的角色提出了要求。

3.主体能动要素：优质教育资源辐射中教师角色建构的过程

教师作为优质教育资源载体的角色并非教师角色的全部，教师还具有优质教育资源本体的本质属性。生成性和创造性是教师作为优质教育资源本体角色的基本特征，是教师对优质教育资源辐射进行结构创新和因地制宜的结果，这需要教师发挥自身作为优秀教育资源本体的主观自觉。2021年发布的《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》提出，要“深入推进学校办学机制改革，积极推进集团化办学、学区化治理，统筹学校间干部配备，推动优秀教师交流，完善联合教研制度，带动薄弱学校提高管理水平，深化教学改革，增强内生动力，促进新优质学校成长，不断扩大优质教育资源，整体提高学校办学质量。完善集团化办学机制，加大场地设施资源和优质课程教学资源的统筹力度，帮扶薄弱学校和农村学校提高办学水平”[2]。在这一政策要求中，优质教育资源的辐射路径是“干部队伍/优秀教师——带动管理/联合教研——内生动力/质量提升”，其中“干部队伍/优秀教师”是优质教育资源辐射的主体抑或本体，“带动管理/联合教研”是优质教育资源辐射的路径，“内生动力/质量提升”是优质教育资源辐射的目标，三者都是教师作为优质教育资源本体角色的关键要素。

二、名校集团优质教育资源形态与教师角色建构的关系

1.作为优质教育资源基本要素的“人”“财”“物”“管”

“人”既包括干部教师队伍，也包括生源状况。在城镇化背景下，乡村精英人口及其子女普遍进城求学，留在乡村学校的学生大多为社会分层中的“后20%”群体，家庭资本和自身能力都相对较弱，教育作为的空间小、难度大。更重要的是，城镇教师无论从入口、过程还是出口看，都更为优质。从入口看，城镇学校能吸引优秀师范毕业生加入;从过程看，城镇学校青年教师的成长环境更优、发展空间更大;从出口看，城镇教师既是优质教育资源的客体承载者，本身又是优质教育资源的主体创造者，优质师资在区域内不同学校之间流动，有助于优质教育资源在薄弱学校的再生。

“财”主要指经费来源。办学主体的经费来源通常有政府拨款、社会捐赠和学校自筹三种形式。同一区域和学段的不同学校，政府通常按生均标准同步拨款，因此校际差异通常较小。但社会捐赠和学校自筹的校际差异往往非常显著。优质学校知名校友多、办学影响大，获得捐赠和自筹经费能力更强，且多元高效的经费渠道同办学结果可能会形成良性循环。

“物”至少包括（但不限于）学校品牌、课程体系和教学方法。学校品牌包括学校的校名、标徽、三风一训等显隐要素，是学校文化体系的核心。課程体系是基于国家要求和学校特色建构的课程结构。通常而言，在开齐开足国家课程的基础上，学校需要主动探索国家课程校本化，校际差距往往由此产生。教学方法是基于学校文化和教师风格呈现知识、培养技能、训练思维的全过程。同一学段的学校，虽教学常规大体一致，但深度教学细节却因校而异、因师而异、因生而异。

“管”主要指学校管理。在学校场域中，管理是将经费投入、学校品牌、课程体系、教学方式、师资队伍、学生来源以适当方式进行组合，进而实现每种要素价值最大化的过程。与其说管理是教育资源的内容性要素，毋宁说是关联性要素，是对“人”“财”“物”等要素进行统筹的要素。

2.基于优质教育资源基本要素的教师角色建构逻辑

不论学校资源禀赋如何，“人”“财”“物”“管”都是共构学校资源体系、共促学校有序发展的要素，不能孤立，不能割裂。实践者通常认为，“财”可以更好地推动“管”，“管”又可以更好地促进“物”。但是，优质教育资源不论如何表现，都只有流动起来才能实现其应然价值，因此“财”“事”“管”都需要“人”来统筹调和。

相较于通过信息技术手段扩大优质教育资源覆盖面的做法而言，以“人”（尤其是教师）为载体和本体的方式，更有助于实现优质教育资源的落地与再生，是一种治标且治本的优质教育资源辐射方式。因此，教师在优质教育资源辐射中的作用不可忽视，这也是各地尤其注重集团内名师或骨干教师实质性交流的根本原因。

三、名校集团优质教育资源辐射中教师角色的内涵

1.教师作为优质教育资源“载体”的角色内涵

2006年杭州市委市政府办公厅发布的《关于实施中小学名校集团化战略的若干意见》提出，“实施名校集团化战略，有利于整合优化教育资源，推进基础教育均衡、优质发展”。杭州市将“整合和扩大优质教育资源”作为集团化战略的具体手段，提出要通过“城乡中小学在教育教学管理、课堂教学示范、教学专题研讨、教育资源共享、干部教师培训、小班化教育、新课程改革、贫困结对帮扶、社会实践活动等方面的交流互助，实现城市优质教育向农村辐射，提升农村教育质量，推进农村基础教育的均衡、优质发展”。不难发现，杭州名校集团早期实践主要是通过城乡“交流互动”来实现优质教育资源辐射的。虽然人力资源和信息技术都是有持续竞争优势的重要来源，[3]但当时教育信息化尚未大范围推进，“三通两平台”的全面建设还是6年前的事情，因此，管理、教学、研讨、培训、改革、帮扶、实践等板块几乎都要通过教师这一人力资源要素来推进和落地，教师成为早期以集团化办学推动优质教育资源辐射的重要载体。

2009年成都市教育局发布《关于推进名校集团发展的意见》，除了进一步强调名校集团对整合优质教育资源、推进基础教育均衡、优质发展的重要意义外，还结合区域特点提出了“紧凑型”“松散型”“混合型”及“城乡学校互动发展联盟”等集团化办学模式，并从人、财、物、管的统筹和调配上规范了各种模式的运行机制。同年发布的成都名校集团评价指标体系对“以教师、干部为主的人员交流”赋30分，且该指标赋分迄今一直维持在25-30之间。可见，教师是成都评价名校集团建设发展成效的关键指标。研究者在对成都市区（县）教育行政部门和名校集团的调研中也发现，教师被视为关键的优质教育资源要素，财、物、管等优质教育资源都需有教师涉入才能被赋予实际意义，这也是教师作为优质教育资源载体的具体写照。

上述以教师为优质教育资源载体的做法为名校集团化办学战略的早期实践打开了局面，初步建立了优质教育资源的点状辐射格局。但随着实践推进，其局限性开始显现。

一是不利于资源落地。“载体观”主要强调教师作为资源载体的“器物”属性，没有观照到教师与资源彼此共生、互相成就的可能性与必要性。相对薄弱的成员学校既需外力推动，也需要自主内生。交流到成员学校的教师只有持“主位立场”才能与优质资源共生，与成员学校共情，进而为成员学校发展做出持续贡献。但作为载体的教师通常难以融入成员学校的时空场域，甚至有教师将自身交流理解为“主要是为了完成集团建设中的教师交流指标”，导致交流教师难以进入共生共情状态，限制了自身所负载的优质教育资源的辐射再生，也不利于同成员学校团队融洽共事和互利发展。

二是不利于资源再生。虽然资源是有限的，但有时也是无限的，关键取决于资源生产者的思维。若持“分蛋糕”思维，则教育资源是有限的;若持“做蛋糕”思维，则教育资源是无限的[4]。优质教育资源是基于特定时空、面向特定学生、由特定教师团队创造出来的，辐射到成员学校后，其时空、学情、主体等条件均发生了变化，如果不能进行本土化创生，就会出现优质资源水土不服的情况，这既是对资源辐射机制的消耗，也是对优质教育资源本身的浪费。实践中存在不少“生搬龙头学校文化”“复制龙头学校课程”的案例，均是教师作为器物性载体角色的极端表现。

综上，在“载体观”下，教师与其他资源（比如品牌、课程）之间、龙头学校与成员学校（农校、弱校、新校）之间的关系以单向关联为主，教师的参与是“涉入性”的而非“融入性”的，这种角色虽促进了优质教育资源的空间分布公平，但也增加了优质教育资源流动的机会成本，一定程度上制约了优质教育资源应然价值的二次发挥，一定程度上限制了名校集团化办学的战略的功能实现。

2.教师作为优质教育资源“本体”的角色内涵

2009年杭州市委市政府发布的《关于进一步推进名校集团化战略的实施意见》是该市集团化办学政策的2.0版，《意见》强调“实施名校集团化战略是杭州破解‘上学难’特别是‘上好学难’问题成本最低、风险最小、成效最大的一条重要路径”。在名校集团化办学方式创新上，杭州提出“从管理制度与运行机制、干部队伍与师资品质、教育环境与文化资源、办学水平与社会效益以及创新与特色等方面，推广集团化办学成功经验，推动名校集团化办学向纵深发展”。在“优化名校集团化办学机制”方面，杭州尤其重视“完善集团内教师定期流动制度，构建科学合理的教育教学质量评估体系，促进各成员学校健康有序发展”，“落實‘名师名校长’工程中集团和城乡学校互助共同体主要负责人及骨干教师培训经费”。总之，在纵深取向下，干部队伍的“流动”要带来“品质”改变。与1.0版相比，虽教师角色没有明确转向，但关注的方向已经不再局限于教师作为器物性载体的“流动”，而是开始强调负责人和骨干教师在资源深度转化中的积极作为和品质凸显。

2016年成都市教育局发布的《关于进一步提升名校集团发展水平的意见》升级到集团化办学政策2.0版，实现了从“规模取向”向“内涵取向”转变。《意见》强调通过“集团内龙头学校引领与成员学校主动发展相结合、教师交流与教师专业成长相结合、资源输出与远程共享相结合，推动集团内各学校在校园文化、制度建设、管理方式、课程开发、课堂教学、队伍建设等方面共建共享”。其中，“教师交流与教师专业成长相结合”彰显了在交流中成长、用交流促进成长的优质教育资源“创生”理念。交流主体与成长主体既可以重合，也可以相异。但无论如何，交流不再是从一地到另一地的迁移复制，而是从一个形态（A）跃升到另一形态（A+）的创造与再生，本质上是交流教师从“器物属性”向“生命属性”的重大转变，它实现了交流教师与优质资源共生、与交流学校共情、与集团发展共荣的更高目标。

在“本体观”下，教师处于集团发展的核心位置，它实现了教师与品牌、课程之间，名校与农校、新校、成员学校之间的双向互动，教师在两个方向上作出了积极建构：一是横向上“左右兼顾”，将名校品牌与课程等资源融汇贯通，达至对自身所承载的优质教育资源的深刻理解;二是纵向上“上下求索”，将名校资源与成员学校实际进行关联分析，并尝试因校制宜地将名校办学理念、文化体系、课程资源进行异地再生，使资源更好地为成员学校所用。

四、深化名校集团优质教育资源辐射中教师角色构建的举措

名校集团的教育资源之所以优质，本质上是名校集团发展场域中的人（教育者、管理者、学习者等）具有创造优质教育资源的关键能力，这是优质教育资源的“源头活水”，是破解名校集团优质教育资源稀释困境的关键要素，也是名校集团教师作为优质教育资源本体的应有之义。重视并发挥名校集团教师作为优质教育资源本体的角色，有助于持续推动名校集团优质教育资源辐射，助力区域教育优质均衡。

1.明晰名校集团教师的角色边界

新型城镇化的持续推进，使城乡教育呈现“资源下乡”与“精英进城”的对流。一方面，过度教育城镇化隐蔽地抽空了农村的精英教师和优秀学生，造成县城教育负荷趋重、农村教育日益真空的状态[5]。在乡村振兴背景下，不论农村人口减少到何种程度，农村教育都要存续下去，这既是一种学校实体的存续，更是一种乡教精神的绵延。另一方面，教育扶贫战略下的“资源下乡”[6]表达了用优质资源打通并稳住农村教育发展的“最后一公里”、提高农村孩子未来参与社会竞争的机会和能力的期许。由此，“名校+农村学校”型集团和“名校+城区新校”型集团被赋予了纾解上述矛盾的使命。然而，优质教育资源辐射的边界在哪里？优秀教师的角色边界又在哪里呢？

调研中发现，名校集团教师存在以下角色问题：一是在名校的“盛名”之下，部分教师被裹挟到繁杂的事务性工作中来，难以充分发挥其引领和创生作用。在“盛名”之下，名校集团每年需要迎接各类督查、评比、考核和调研等任务，而多数工作由教师兼任。二是编制问题制约了名校集团教师队伍发展的效率。因为编制整体上“只减不增”，集团教师的正常退休与引进补充不完全对等，“县管校聘”框架难以从根本上化解这一矛盾。集团的补偿性做法是临时聘用教师，但部分名校集团成员学校的临聘教师达到40%以上，这要求学校在教师队伍培养和稳定上投入更多资源和精力。

为合理建构名校集团教师角色，建议：一是整合学校日常管理事务，提高教师工作效率。集团学校是一个学校共同体，成员学校在管理架构上有一体性，可以整合集团学校日常工作模块以提高效率;二是挖掘教师创造潜力，优化教师工作模式。新时代教师不能只奉守“燃烧自己照亮他人”的牺牲信念，更应树立“发展自己成就他人”的双赢信念，秉持教育资源开发的“做蛋糕”思维。集团学校可引导教师聚焦关键事项，激发教师的教学智慧和管理智慧，使教师真正成为优质教育资源的“本体”，实现“所到之处皆可生花”的优质教育资源辐射图景。

2.警惕成员学校教师专业发展的内卷化

在新型城镇化背景下，各地都在推进城市新区建设。以成都市为例，2014年和2017年分别新设了天府新区和东部新区。新区建设对教育配套资源提出了新需求。为了快速提升新建增量学校和老旧存量学校的办学质量和社会影响力，政府大多采取了名校领办的方式实行名校集团化管理。“名校+城区新校”型集团不涉及调和成员学校历史与文化问题，“名校+城区弱校”型集团则涉及成员学校独特的办学历史和学校文化，这两类学校被纳入名校集团框架后，均面临不少挑战。

有学者发现，受历史传统、地域环境、资源配置、政策惠顾以及教师自身等因素的影响，农村教育呈现出内生型内卷化和外铄型内卷化景象[7]。农村教育内卷化投射到教師身上，则表现为关系网络、职业素养和学校管理对农村教师职业发展产生的影响，[8]农村教师的内卷化在纳入名校集团后依然有所表现：一是教师对新教育理念和技术的接受意愿不强。虽然农村学校地处偏远，但教育信息化基本做到了全覆盖、多媒体设备已经实现了班班通，然而部分农村教师在课堂上依然沿用“一本书一支笔”的讲授模式，现代教育理念的课堂嵌入相对不足。二是教师对校外培训有所抗拒。部分名校集团农村成员学校教师平均年龄偏大，大多抱持“快要退休”的想法，对走出学校参加市级、省级或国家级培训有一定的抵触情绪，认为“太折腾”“也学不到啥”。这两种情形导致农村教育容易陷入低水平重复的境地。

针对上述问题，名校集团可以通过两种方式加以改进：一是建立一体化师资引进机制。农村学校被纳入名校集团后，就与龙头学校构成一个发展共同体。根据“县管校聘”框架盘点集团内所有成员学校的编制空间和师资诉求，并以集团之名引进新教师，再根据成员学校需要统筹安排工作岗位，这既有助于为农村学校补充新鲜血液，也有助于激发教师队伍干事创业的热情和活力。二是建立一体化教师培养机制。集团引进年轻教师后，需要搭建成长平台，配置最合适的带教师父和工作岗位，引导新教师尽快适应集团教师文化和认识作为优质教育资源本体的教师角色定位，使之尽快成长为集团化办学的核心“生产力”。

3.强化名校集团办学活力对教师本体角色构建的支撑作用

名校集团办学活力与教师作为优质教育资源本体角色之间相辅相成。一方面，教师作为优质教育资源本体的角色，本身就充满创生性和迸发性，是名校集团办学活力的关键源泉。另一方面，名校集团办学活力为教师建构并深化其作为优质教育资源本体的角色提供隐性支撑。正如石中英老师所指出的，“只有当学校中的人在自己的活力中表现了自觉本性时，学校中的人才是充满活力的。只有当学校中的一切制度、关系、资源配置等都在不断地增强和实现人的活动自由和自觉时，人的活力才能得到不断提升。反之，学校组织中的人——校长、教师、学生——就会失去活力”[9]。

依托名校集团办学活力构建教师作为优质教育资源的本体角色，需要尊重包括学生、教师和校长在内的所有生态主体的主体性与能动性[10]，以便形成富有办学活力、鼓励多元创生的良好生态。为此，文章建议：一要正确认识办学活力对教师本体角色建构的正向激励作用，既关注教师如何将优质教育资源从名校集团的龙头学校辐射到成员学校，也关注教师对优质教育资源的易地创造和再生，使对优质教育资源的关注从结果取向朝过程取向转变[11]，让鼓励活力迸发、创造涌现的氛围与教师的主体自觉、能动创造深度融合，促进教师成长为优质教育资源本体;二要正确认识教师在名校集团发展中的显性价值和隐性价值，以开放姿态推动教师有序流动，通过教师流动推动知识和经验等优质教育资源在流动中接受检验和再造，进而促进教师深化其作为优质教育资源本体的角色，激发其所帮扶成员学校的办学活力，使之为教师本体角色深化提供反向支撑。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[EB/OL].[2018-04-25][2021-12-30]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/ A16/s3342/201804/t20180425_334188.html2018-4-13.

[2] 中华人民共和国教育部.关于进一步激发中小学办学活力的若干意见[EB/OL].[2020-09-24][2021-12-30]http：//www.gov.cn/zhengce/ zhengceku/ 2020-09/24/content_5546939.htm.

[3] 克拉克.资源基础理论——创建并保持竞争优势[M].张书军，苏晓华，译.上海：格致出版社，上海人民出版社，2011：130.

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[6] 张鸿儒，常亚慧.教育帮扶：资源下乡与机会竞争[J].当代教育科学，2020（05）：60-65.

[7] 张天雪，黄丹.农村教育“内卷化”的两种形态及破解路徑[J].教育发展研究，2014（11）：30-35.

[8] 刘金松.农村教师职业发展为何会走向“内卷化”？——基于扎根理论的探索[J].现代基础教育研究，2020（02）：41-48.

[9] 石中英.学校活力的内涵和源泉[J].河北师范大学学报：教育科学版，2017（02）：5-7.

[10] 范国睿.如何营造有活力的学校[J].中国民族教育，2016（02）：14.

[11] 周兴国.义务教育均衡发展：从资源配置到资源激活[J].教育发展研究，2013（02）：26-30.

该文为2020年四川省教育科学规划重点项目“面向2035的教育与技术深度融合机制研究”（SCJG20A069）、四川省哲学社会科学重点研究基地、四川省教师教育发展研究中心2020年度课题“环成渝地区本科高校师范生信息素养与学科教学融合能力调查研究”（TER2020-032）、2020年四川省教育厅人文社会科学重点研究基地重点项目“信息技术对名校集团优质教育资源再生的贡献机制研究”（TCCXJY-2020-A02）的研究成果