智能时代高校教师教学学术能力发展路径研究

苏珊 李芮珂 刘宏伟

摘  要  智能时代要求高校教师更加全面和深刻地审视教学的本质，发展教学学术能力，进行教学学术研究，实现教师个人教学知识的扩展与改造以及提供更加适应时代的教学。通过梳理教学学术能力的概念发展，剖析教学学术能力的组成，并为高校教师发展教学学术能力提供具有针对性的参考路径。

关键词  智能时代；高校教师；教学学术能力；教师发展

中图分类号：G645    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2022）12-0027-04

Abstract  The intelligent age requires college teachers to more comprehensively and profoundly examine the essence of tea-ching， develop teaching academic ability， conduct teaching academic research， realize the expansion and transformation of teachers personal teaching knowledge， and provide tea-ching that is more adapted to the times. This research combs the conceptual development of teaching academic ability， analyzes the composition of teaching academic ability， and provides a targeted reference path for college teachers to develop teaching scholarship.

Key words  intelligent era; college teachers; teaching scholarship ability; teacher development

0  引言

智能时代，教育信息技术发展迅猛，尤其是近两年在线教育技术在高校中得到大规模的实践。在这种情况下，教学环境、师生关系、教学组织管理方式、信息技术的地位等发生巨大变化[1]。许多教师由于缺乏教学学术能力，缺少主动变革课堂教学的精神和对教学理论与实践的研究能力，对教育教学本身研究甚少，无法获得理想的教学效果。因此，教师需要发展教学学术能力，将教学当成科学研究，抓住教育的本质，重新审视和认知智能时代高校教学的本质，以便应对未来变革和提供适应时代的教学。

本研究从教学学术能力概念、组成以及智能时代的发展路径三个方面展开论述，旨在为高校教师发展教学学术能力提供相关参考路径，使得教师能够主动求变，提供优质的教学，从而培养出适应时代发展的学生。

1  从教学学术到教学学术能力

教学学术能力是美国学者博耶提出的，他针对高校“重科研、轻教学”的问题，首次将教学提升到学术层面，认为教学知识的传播也是一种学术。Shulman基于多种学科的教学经验，将教学学术的概念引向微观，认为教学学术关注的不仅包括教师的教，还包括学生的学，强调教学学术基于学科知识并且具有公开发表、接受同行评议和建构的特性[2-3]。

在Shulman之后，学者从教学实践与科学研究结合的角度丰富教学学术能力的内涵。李志河等[4]、周玉容等[5]认为教学学术能力要求教师掌握科学研究的方法和手段，以此为基础开展教学活动。Hutchings等[6]认为教学学术能力就是基于对学生学习数据的研究，找寻学生学习中的问题，通过收集和分析数据来帮助回答这些问题，探索对于学习新的洞察，并将结果公之于众。Kreber等[7]认为教学学术能力强调通过研究现有教学，将教学设计和教学干预应用在具体的教学情境中，结合理论分析解决教学中客观存在的问题，更加强调教师的教学投入和教学反思。李志河等[4]也认为教学学术能力应该体现在关注教学本身，像研究本学科知识一样研究本学科知识的传播，并通过反思课程、学习和教学的本质来理解教学[8]。毛洪涛[9]提出教学学术能力三个基本并相互联系的要素：对本学科的教学实践和学生学习做出反思；与同行就教学实践做出交流；将通过反思交流形成的理论观点公开发表。

学者关于教学学术能力的理解各有侧重，综合来说，教学学术能力以学科知识和教学知识为基础，关注教学过程中教师的教和学生的学，教师采用科学研究方法将教学设计应用于真实课堂教学中，通过反思形成理论分析成果，进行公开交流并接受同行评价，旨在促进学生的全面发展和教师的知识扩展与改造。

2  教学学术能力的组成

结合相关研究，本研究按照教学学术能力出现在实际教学中（相对）的先后顺序，将教学学术能力细分为五个部分，如图1所示。

2.1  教学研究能力

教学研究能力是教师运用一定的教学知识分析和解决教学问题的综合能力，是展现教学学术能力同一般意义上的教学能力显著不同之所在。教学研究能力主要体现在：1）教师时刻关注教学发展、时代发展和教学实践现象，将现实问题转化为教学研究问题[10]；2）能够基于教学理论和科学的研究方法分析教学实践，探索教学问题產生的深层次原因，或研究学生学习数据探寻新发现；3）能够综合运用知识技能，形成解决问题的原理或规则等理论化成果。

2.2  教学设计能力

教学设计能力是教师对教学进行系统设计的能力，是教学学术能力的核心组成部分。教师基于七个方面进行系统的设计：1）教学目标分析；2）学习者特征分析；3）教学内容确定；4）教学模式、教学策略和教学方法选择；5）学习活动设计；6）学习资源与环境设计；7）学习反馈及评价设计。

2.3  教学实践能力

教学实践能力是教师实施教学设计和开发课程的能力[8]，是教学学术能力的基本组成部分，主要体现在教师在教学过程中的课程资源开发、教学过程组织、教学管理、现代教育技术和实施评价等方面[4]。

2.4  反思改进能力

反思改进能力是教师对教学实践过程进行反思并改进的能力，是教学学术能力的重要组成部分。反思內容包括：1）教学问题的描述是否清楚、准确；2）教学问题解决的策略和程序是否有效；3）教学问题的价值和功能。反思应该贯穿整个教学实践过程，改进是随着反思进行的。

2.5  学术交流能力

学术交流能力是教师对教学研究成果的表达与交流能力，是促进教师快速提升教学学术能力的重要因素。该能力主要体现为形成教学学术研究成果后进行分享和交流的能力。

3  智能时代高校教师教学学术能力发展路径

智能时代教学更多地从单纯的线下教学转变为线上线下混合教学，从传授书本知识向师生共同建构知识和发展学生高阶能力为主，从学习输入评价转变为学习输出评价。学生通过分享、协作、探究和零存整取进行建构[11]。教师需要持续发展教学学术能力，不断完善对于教育教学的认知与实践，提供与时代相适应的教学。发展教学学术能力，具体可按以下路径进行。

3.1  转变教学学术观念

教师应将教学视为一种学术活动，而非与学术研究毫不相关或者本学科学术研究的附属品。保持教学问题意识，重视教学问题的分析和解决，教师在转变观念的基础上主动学习教学理论和教育研究方法，关注教学中的真问题，开展有效的教学学术研究。

3.2  基于教学知识进行教学设计

教师应该重视学科教学法的学习，补充教学相关理论知识，强化信息化教学理论，为教学研究、教学设计和教学实践打好理论基础。基于教学知识进行具有理论依据的教学目标设计、教学内容设计、教学环境设计、教学方法设计和教学评价反馈设计，如行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论、脑科学与认知科学理论等。在确定教学依据的理论基础后，选择合适的教学研究方法和数据分析方法进行教学研究。当然，进行教学设计的时候要结合本学科的特点，采用与本学科相适应的学科教学法进行教学，完成教学目标。

3.3  开展融合信息技术的教学实践

智能时代教师应将信息技术与教学实践深度融合，使用信息化手段为学生提供个性化的资源和学习支持服务。引入数字化资源增强学生自学效果，如学习平台、笔记工具、互动工具、测评工具、数字化学习支架等，再运用数字化教学策略，帮助学生扫清自学和实验实践学习的障碍。形成基于信息技术与课程整合的教学法，利用现代教育技术支持课堂中的学习分享、师生和生生互动，利用学生学习的大数据诊断问题、优化设计、提供个性化服务反馈，利用人工智能完成教育教学工作中基础性的教学和个性化的辅导。

3.4  保持反思并持续优化

教师应形成主动反思和持续优化的意识，在教学的全过程中保持反思和持续优化。教学反思的内容主要是学习过程、学习行为和学习结果[12]，对教学研究问题的描述、教学假设和干预以及解决策略。教师可以采用恰当的形式（如课堂教学观摩、微格教学、日记反思、学生反馈和同行交流等）进行反思，还可以通过举办和参与工作坊、教学研究会议等活动进行交流，形成反思结果。除了教师本人进行反思以外，还可以在教学团队中进行群体共同反思，获得个人层面和群体层面更为丰富的反思成果。

持续优化是随着反思进行的。教师根据在反思结果中发现的问题，找出教学实践中阻碍学生学习的因素或减弱教学设计预期效果的因素，如教学目标、教学资源、教学环境、教学策略、教学组织形式和学习评价等；然后基于经验、教学知识或教学研究成果等确定不同的优化方案，通过直接改进或多轮迭代，解决问题，达到更好的教学效果；最终形成该教学情境中最为优化的教学设计和教学实践经验、模式或策略，抽象出针对相应教育问题的最为优化的解决方案。

3.5  针对教学研究成果开展教学学术交流

公开进行教学成果交流是促进教师快速提升教学学术能力的重要渠道。教师可以通过多种形式与同行、行业和社会进行教学学术交流：在宏观层面，基于教学研究成果撰写教学学术论文并在国家或世界级别的期刊发表，也可以在国际、国内和区域性的教学学术相关会议、论坛等活动中进行分享交

流；在中观层面，参加地区性的教学学术会议、会谈、听课、网上交流等；在微观层面，参与学校内部、教学共同体内部交流、研讨、听课、会议、网上交流等。在这些交流过程中，教师得到比师生交流更具有专业性、深刻性和广泛性的经验，个人的教学隐性知识也在同行间进行交流和传播，而这种隐性知识更容易促进其他教师教学学术能力的提高。

4  结束语

智能时代教学学术能力成为高校教师发展的核心竞争力。教师应在理解教学学术能力内涵的基础上准确认知其组成，包括教学研究能力、教学设计能力、教学实践能力、反思改进能力和学术交流能力，然后有针对性地发展教学学术能力：

1）转变教学学术观念，将教学视为一种学术活动，而非与学术无关的行为；

2）学习和扩展教学知识，基于教学知识进行教学设计和实践；

3）在教学实践中基于学科特性合理使用信息化教学手段，构建信息技术丰富的教学实践环境；

4）保持反思和持续优化，对教学研究和教学实践过程进行高质量的反思并进行针对性的系统化改进，最终形成针对教学研究问题的理论层面的解决方案；

5）在不同的范围内进行教学学术交流，接受同行和社会评议。

本研究从剖析教学学术能力组成的角度出发，结合智能时代教学的特点，构建高校教师的教学学术能力发展路径，后续研究还可以基于不同学科特性形成具有不同侧重点的、更加丰富的研究案例和更具有学科适应性的发展策略，为教师发展教学学术能力提供更优质的理论和实践支撑。

参考文献

[1] 高明，张婧婧，牛晓杰.防疫阶段有效开展在线教育的措施与手段：访国际远程教育知名学者、一线实践者[J].开放学习研究，2020，25（3）：8-13.

[2] Shulman L S. Teaching as Community Property：  Lee S. Shulmans Essay on Higher Education[M].San Francisco：Jossey-Bass，2004：165.

[3] 谢阳斌，桑新民.教学学术运动面临的三大难题与破解之道[J].中国高教研究，2015（7）：102-106.

[4] 李志河，刘芷秀，聂建文.高校在线教师教学学术能力的评价指标体系构建[J].远程教育杂志，2020，38（5）：81-89.

[5] 周玉容，李玉梅.大学教师教学学术能力结构及其评价[J].高教发展与评估，2015，31（3）：78-84，115.

[6] Hutchings P， Huber M T， Ciccone A. Scholarship of Teaching and Learning Reconsidered： Institutional Integration and Impact[M].San Francisco：jossey-Bass，2011：Preface.

[7] Kreber C， Kanuka H. The Scholarship of teaching and Learning and the Online Classroom[J].Canadian Journal of university continuning education，2006（2）：109-131.

[8] 周光禮，马海泉.教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架[J].教育研究，2013，34（8）：37-47.

[9] 毛洪涛.高校教师教学能力提升的机制探索[J].中国高等教育，2011（23）：35-37.

[10] 杨茂庆，孙杰远.聚焦于教育研究能力的教师教育模式探析[J].教育研究，2012，33（12）：95-99.

[11] 王竹立.后疫情时代，教育应如何转型？[J].电化教育研究，2020，41（4）：13-20.

[12] 郭俊杰，李芒，王佳莹.解析教学反思：成分、过程、策略、方法[J].教师教育研究，2014，26（4）：29-34.