思维可视化：助力学生思维力提升

赖斯婕

如今，阅读的效率与效度成为家长、教师非常重视的话题。本文尝试说明将思维可视化引入整本书阅读的可行性与必要性，从文献研究及教学策略两大方面进行详细的阐述，体现思维可视化对学生思维力提升的重要作用。

看完一本书，说不清故事的情节，也提炼不出自己喜欢的内容，还说不清作者要表达的情感，该怎么办？基于这样的问题，笔者进行了深入的思考：整本书不比一篇课文短小精炼，书中的世界蕴涵巨大的意义，如何才能让学生高效地阅读一本书呢？在探索中发现，将书中的内容通过学生形象化、可视化的思维表现出来，具有重大的意义。

一、文献综述

思维可视化指的用图式或图式组织将思维内容可视化的方法，能帮助学习者与学习材料间、其他学习者之间的交互交流和理解。

马丁·埃普勒（EpplerM·J）和莫雷·伯克哈（Burkard R·A）定义了知识可视化，国内学者将其翻译为：知识可视化领域研究的是视觉表征在改善两个或两个以上的人之间的知识创造与传递中的应用，指所有可以用来建构和传递复杂见解的图解手段。其核心，是强调用图解或动画等手法，实现人与人之间知识的传递。引入思维可视化后，教學深入“思维层”，从“教知识”转变成了“会思考”和“会学习”。

八大思维图示法（括号图、气泡图、流程图、圆圈图、双气泡图、复流程图、树型图以及桥型图）是由美国 David Hyerle博士提出的;康奈尔大学 Joseph D. Novak教授提出概念图，用于组织和表述知识的概念地图;日本石川馨提出了“鱼骨图”，它可以帮助学者深入解读;国内对思维可视化工具的研究主要是华东师范大学现代教育技术研究所思维可视化教学实验中心主任刘濯源提出了“学科思维导图”的概念。除此之外，许燕、赵国庆等教师也在“思维可视化对教学的影响”方面进行深入的研究，帮助中小学学生开展可视化的学习。

教师可将思维可视化引入低年级整本书阅读的教学和学习中，为阅读提供思维工具，促进学生自主阅读能力和言语实践能力的发展，提升思维力。

二、图像模式

（一）搭思维之基，质疑激趣

低年级学生识字量少，以形象性、直观性思维为主，因此，在展开整本书阅读前，教师应以学生的心理发展及年龄特点为基础，充分运用学生的形象思维，激发学生的阅读兴趣。阅读之前，引导学生通过观察封面和目录猜测整本书的主要内容，或提出自己的疑问，将猜测或质疑的观点以发散式导图的方式记录下来，将导图贯穿阅读始终，解决问题或验证猜测的成就体验将推动学生的阅读。在记录的过程中，学生的思维像被一把钥匙打开一般，大胆质疑、勇于表达，学习内驱力被激发，打好思维发展的基础工程。

现阶段的教育强调在教育展开的过程中更多地关注学生的能力成长和思维发展，进而建构学生的学科素养，而无论是从能力成长的角度分析，还是从思维发展的角度分析，都需要有足够的推动力。在小学教育中受教育主体本身没有树立一个良好的学习的态度，学生往往并不能有效地认知到学习对自身或对自身未来发展所能带来的影响和帮助。因此一切教育活动的核心都应是学生的兴趣，只有充分调动了学生的兴趣，学生在阅读的过程中才会更加积极主动地探索、思考和分析，进而将问题有效解决，因此在教育展开的过程中提高学生学习兴趣是十分重要，也是十分关键的一环。

（二）制思维之架，分析理解

整本书的篇幅较长，或情节错综复杂，或人物众多、个性不同，学生如何整合信息，在大量的文字中提炼精华是教师在教学时要重点考虑的问题。在推进课程中，如何厘清故事脉络，把握主旨呢？可以运用鱼骨图、流程图、树状图等图像工具，将故事情节、人物关系可视化;可以借助心电图梳理人物的情绪变化及变化原因;还可以借助韦恩图比较类型相似的故事进行异同比较。图像工具将碎片化信息进行整合，还原作者的思维路径，搭建学生的思维支架，促进学生分析故事中的情节，理解作者所要表达的思想感情。

阅读开展的本质是为了通过教育工作的开展，让学生掌握阅读的本质和技巧，进而从更深层次对阅读素材进行有效的解读和分析，但是从小学学生本身的学龄特点来看，小学学生缺乏相应的知识储备和学习能力，认知能力也处于正在发展的阶段，在这样的情况下让学生掌握一定的阅读技巧，学会构建文章的骨架是十分必要的。而教师则可以通过类似的图像工具帮助学生更好地厘清故事的主线，此后让学生加强对阅读文本素材的理解和认知，当学生可以从宏观的角度对阅读素材进行有效掌握和分析后，学生在接下来的阅读和分析中会达到事半功倍的效果。

（三）运思维之法，迁移运用

教师在教学中要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。因此，从学到用的过程中，教师应该让学生积极尝试课堂上学到的方法，也就是在整本书教学中运用的思维工具。从一篇带多篇展开教育是十分必要的，可以开阔学生的视野，让学生接触更多的阅读素材，发现文章与文章之间的共性问题及可迁移运用的方法，在不断阅读的过程中不断探索发现分析和成长，进而让学生的思维得到蜕变，让学生的能力得到发展。同时一篇带多篇的方式也可以让学生在阅读展开的过程中有更多的借鉴和参考，在相互印证的过程中加深对文本素材的理解和认知，进而有效地提升学生的学科思维和阅读能力。

从导读课、推进课到分享课，三者之间是在图像化策略的运用中形成螺旋上升之势，层层推进，助力学生思维力的培养。

三、策略建构

（一）导读激趣：借图质疑，发散思维

兴趣是最好的老师，特别是从图文精简的图画书过渡到整本书的阅读，阅读量加大，阅读时间增加，需要有效的策略在导读课时激发学生阅读的兴趣。根据儿童思维的研究，科斯塔认为儿童拥有的16种思维中，对低年级儿童而言，非常重要的是“质疑并提出问题”及“怀着好奇心和敬畏心应对”。基于这样的思维特点，笔者认为借助“气泡图”在整本书阅读前引导学生进行想象和提问，可以帮助学生对整本书进行大致感知和大胆思考，将思考后的信息由中心点向外辐射，形成对这本书的兴趣点关系网，培养学生的发散性思维，提高思维的灵活性和求知欲。

在《神笔马良》的导读课中，通过封面与目录的学习激发学生的阅读兴趣是重点。在目标驱动下，教师可以提出问题：“读着目录，你想到了什么，或有什么疑問？”围绕这本书，从“质疑点”和“兴趣点”两个方面进行思考，运用开放式气泡图，打开学生的阅读思维。在导读课时建构头脑风暴型图像，这样的图式时可以无限延伸的，还能在整本书阅读中记录分支，随时记录思考后的阅读感受。

（二）推进理解：依图解析，聚合思维

整书阅读——重在学习阅读方法。处于形象思维阶段的低年级学生，他们脑海中的信息是散状分布的，无法从信息众多的书中自主梳理主要内容，或对人物的性格、特征、心理等方面，无法进行全面而整体的梳理。因此借助“组织图式”可以对书中的碎片信息构成的组块进行有逻辑的、立体的排列。这里的组织图式包括树状图、流程图、鱼骨图等。

《神笔马良》这个故事中，马良用神笔画了许多东西，每样东西都有自己的作用，在梳理故事的过程中，为了让学生更好地概括，可以引导学生根据先后顺序，运用鱼骨图将故事中“马良画了什么，结果怎么样”用简洁的文字列出来。鱼骨上列标注马良用神笔画什么，鱼骨下列写上对应的结果。在梳理过程中，学生不仅能关注了事件之间的关联，也能根据鱼骨图将故事的主要内容简洁明了地讲出来。“组织图式”能把每一个想法都记录下来，学生可以回顾、完善、分享这些想法并寻求反馈。整本书的信息众多，教师应让学生从这些碎片化信息中，用图式将思维可视化，精简整合故事文脉，培养学生的聚合思维。

（三）分享总结：据图运用，精制思维

“授之以鱼，不如授之以渔”，教是为了不教。整本书阅读教学是为了让学生用所学方法自主阅读。因此，在推进课中将方法教扎实，是为了在分享课中展示用方法的成果。而分享课中，学生展示阶段性阅读成果，用图式讨论和对话自己梳理的文本信息，进行互动式评价，从而对图式进行新一轮的改进，在思考和修改过程中，进一步分析故事的内容，理解故事的主旨。交流和讨论让学生在大量的信息中选取对自己有用的内容，进行再加工，不仅能提高思维的敏捷性和灵活性，还能促进思辨式思维的发展，从而达到精制思维的目标。

《牧童三娃》是《神笔马良》这本书中的第二个故事，同是洪汛涛先生所作。《牧童三娃》讲的是三娃的村子里羊总是被龙卷风卷走，三娃决定帮助大家找回羊群。在找羊的过程中他帮助花神修水沟、培土，花神给他三个种子，帮他找到石洞，杀死蛇精，救出了大家丢失的羊。从此以后大家的羊没有再丢失的故事。故事的叙述结构和《神笔马良》有相似之处，马良是“用神笔画了什么，结果怎么样”，而《牧童三娃》是“用种子做了怎么，结果怎么样”。因此，可以将推进课中所学到的鱼骨图迁移运用到《牧童三娃》这个故事中。课堂中学生分享交流鱼骨图的画法，甚至创造出不同的鱼骨画法，创意十足。不仅如此，课堂中进行“鱼骨图精选大赛”，学生的点评十分精彩。他们对“不同类型的信息应该分布在哪里”进行了激烈的讨论，通过学生的点评，课下学生还能进行改进。从导读课、推进课到分享课，三者之间是在图像化策略的运用中形成螺旋上升之势，层层推进，助力学生思维力的培养。

图像化工具的习得，更多的是为了帮助学生在自主阅读整本书时能有法可依、有法可用。低年级“快乐读书吧”中的推荐书目多以一书多篇的方法呈现，几篇故事之间有主题、体裁、描写方式的相似之处。因此，在推进课程中习得的图式，可以运用在同本书的其他故事中，由一到多，将思维多向辐射，形成网状的思维模式，在一次又一次的图式建构中发散思维。

四、案例分析

思维可视化不仅能帮助学生梳理整本书的脉络，还能在分析人物品质时发挥作用，帮助学生将故事内容和人物品质相勾连，从而感知人物立体的形象，体会文本蕴涵的人文价值。在《神笔马良》推进课中，借助鱼骨图将马良的画与他的品质勾连起来，人物形象立刻丰盈起来。

教师：“马良借助这支神笔，画了这么多东西，你最喜欢他画了什么？为什么？选择你最喜欢的情节片段读一读，用红色标签纸做标注，最后和同桌说一说。”

学生：“我最喜欢马良最后一次作画，画小岛，把恶皇帝困在小岛内，让人们过上自由的生活。”

教师：“谁也喜欢这个画面，说说你最喜欢哪个地方，能不能读出来？”

教师：“你/你们喜欢这个片段，是因为马良的神笔惩治了恶人。读完文本，我想问问神笔：‘为什么你只听马良的话，而不是皇帝的话呢？’”

学生：“因为皇帝老是欺负老百姓，是个坏皇帝。”

教师：“是呀，马良是充满善意、充满正义的好人。那你觉得呢？”

（在鱼骨图的中间鱼骨部分板书：善良、正义）

学生：“我觉得马良是个有爱心的人，谁家缺什么东西，他就给他画。”

教师点评：“马良雪中送炭，他是一个善良、有爱心的人。”

（在鱼骨图的中间鱼骨部分板书：有爱心）。

……

在上述这个案例中，教师紧扣“马良是一个什么样的人”这个大问题对人物品质进行分析。整本书中的内容很多，怎样才能快速准确地找到对应的文本内容进行分析呢？在这里，笔者引导学生关注前面借助鱼骨图梳理出来的文本内容，定位自己喜欢的部分展开阅读，在交流时，借助规范句式“我从文章哪些地方感受到他是一个什么样的人”，把文本和人物品质关联起来。学生在阅读中获取的信息不是单向的，而是双向交替的，可以根据自己的理解需要随时提取相关信息，并完整、清晰地进行言语;学生脑海中对这本书的整体理解是多层次、多维度的，这样的图式对他们结构化思维的发展有促进作用。

五、结语

思维可视化在整本书中的运用，可以帮助学生在大量的文字中梳理关键信息，借助关键语句进行内容的记忆及联想，提炼文本的情感价值，总结读者本身的阅读体验。可以说，看似一张简单的图示，融入了知、情、意，囊括了大量的信息，并且能长期有效地存储在大脑中，提高学生的阅读效率，促进学生的思维发展。