项目化：高中语文情境命题设计的一种探索

楼特钦，浙江省宁波市北仑区泰河中学教师。

新课标背景下，命题设计作为教学管理中的重要组成部分，尤受重视。2019年国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》要求“深化考试命题改革”，指出：“创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题。”[1]此外，2022年1月27日，教育部在《关于做好2022年普通高校招生工作的通知》中特别强调要“深化考试内容改革”，要求“依据高校人才选拔要求和国家课程标准，优化试题呈现方式，加强对关键能力和学科素养的考查，引导减少死记硬背和‘机械刷题现象。”[2]基于此，创新命题设计便成为了优化教学管理的重点内容之一。笔者试图在问题视阈的观照下，针对一线教师在教学实践中使用新教材、新教法、新评价时所遇到的相关问题，基于“项目化学习”概念，以颇显学科核心素养内质的学习任务群“思辨性阅读与表达”为研究对象，探索这一学习任务群的“情境性”命题策略，以期创新命题设计，优化教学管理。

一、把脉现状：“教”“学”“考”有待趋一

新教材施用已有两年，高中语文命题的大体趋向为情境化与思辨度的二维共进，但它在整个教学环境的施行中仍存在一定的问题，“教”“学”“考”有待趋一。下面从教材、学生、教师及命题现状这四个角度进行分析：

首先，从教材角度看。课程结构的新定、教材章节的重组、课文篇目的增删、学习实践活动的设置，甚至是整本书阅读专题的出现，无不显示着“学习任务群”概念下高中语文命题求质量、寻创新、探联动、活迁移的新要求。“情境优化”虽已成为高中语文命题的总趋势，但其与新教材的联动性、迁移性并不强，在命题中表现出命题语料与教材本身相割裂，命题呈现与课标要求的新教法相割裂的问题。同时，如何利用教材本身设计挖掘或激发学生“思辨性阅读与表达”的层级问题，也仍是亟待解决的。

其次，从学生角度看。学生的基础参差不齐，因此，基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的命题设计便有十分鲜明的情境需求与目标导向。但目前的命题设计缺少能使学生自由发展实证、推理、批判能力的综合开放题型。此外，针对“阅读”与“表达”，学生普遍存在机械刷题后的所谓“模板”答，很难用个人的观点完整地解读文本与个性表述。但是，这并不意味着学生思辨能力的低下。每一个学生都具备推理与批判的潜质。基于此，如何以学生喜爱的情境导入，设计任务，引导甚至是重塑学生的思维取向，帮助他们发表独到的观点，甚至让他们形成自我评价，获得自信心与成就感，更是十分有必要的。

再次，从教师角度看。在命题检测方面，大部分的教师都遇到了新老理念碰撞混乱的问题。尤其是新课标（2020年修订版）提出了18个学习任务群及其任务整合、“项目化学习”的创新概念，这使得一线教师在教法处理与考查检测方面产生了不小的疑问。因为新教法确实能对提升学生的思辨能力提供很好的范式，但针对学生程度参差不齐、课文数量多、课时安排紧张、思辨性任务问题设计主观性强这些问题，如果在教法上没有得到很好的解决，那这对之后的命题检测与考查就造成了很大的影响。“教”与“评”息息相关。事实上，当前学习任务群命题的设计，尤其是在“思辨性阅读与表达”这一学习任务群的命题设计上，是比较缺少利用合适的情境从教材文本的阅读过渡到文外阅读，从阅读过渡到表达，以口头表述检测融合纸质语言运用考查的命题设计的。

最后，从现行命题角度看。目前的试题呈现确已逐渐走向情境优化与思辨的双趋势。这在实用类文本、古诗文默写填空、语言文字运用这几大版块中表现得尤为突出。但在文学类文本、论述类文本，甚至是写作版块，仍存在情境性导入浮于表面、命题角度僵化、思辨性评价不突出、命题情境整体性意识不强等问题。如何针对上述问题，提供合理的建议与示范，也是具有解决急迫性的。

二、革故鼎新：“项目化”的引入

“项目化学习”源自“基于问题的学习”（PBL）、探究式学习（IL）与“STEAM”教育等国外先进教学理念环境，以“确定主题——设计项目——操作实施——成果呈现——评价测量”为基本流程。它与新课标中首现的“以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，并由若干学习项目组成的”[3]这一“学习任务群”概念相契合，有助于转变教师教学模式，促进课堂情境优化，推动学生深度学习，尤受关注。为了推动“教”“学”“考”的有机融合，优化命题情境，促进教学管理，笔者以“思辨性阅读与表达”学习任务群为例，基于“项目化学习”概念，在问题视阈的观照下，结合原创命题示例，浅谈对高中语文命题情境优化的思考。

第一，要明确落实课标要求。高中语文新教材是以话题作为主题，在一个单元中聚合多类文体，形成“学习任务群”与“人文主题”双向联动的“大单元”结构模式。因此，在命题之前，要确保命题的目标与原则紧扣“学习任务群”要旨及具体单元的“人文主题”倾向。如“思辨性阅读与表达”任务群的要旨为“培养学生实证、推理、批判与发现的能力，增强学生的思维逻辑性与深刻性，提高学生的理性思维水平”[4]。而从选文编次来看，该任务群包括必修上第六单元和必修下第一、八单元，“人文主题”分别为“学习之道”“中华文明之光”和“责任与担当”。所以，笔者尝试把整张试卷设定为一个项目，基于学习任务群下选文在形式与内容上的特质，将项目主题设定为“礼文化的理解与传承”，以确保试卷本身情境的整体性和完整度。

第二，教师要立足课堂教学，从教学设计本身过渡到阶段性与综合性检测的内质。课堂教学与命题设计并不是割裂的，而是互相促进的。教师基于課标新概念，采用新教法授课，命题模式也应呈现新教法的设计流程，可采用“项目化学习”的基本流程设计。如笔者尝试将整张试卷（项目）设计为“项目方案设计”“项目活动实施”和“学习成果展示与交流”三个版块，并在每个版块的命题语料前、中、后部分别设置不同的题型。同时，基于此，命题的语料来源也应在命题主题“礼文化的理解与传承”下来选择，既涵盖从教材选文出发的有关“礼”的文本内容作为命题语料，如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《烛之武退秦师》等，又选编合适的文外文本，如《左传·桓公二年》《礼记·乐记》及陈浩《大学与大学之道》、杨朝明《儒学与现代人生的关系》等，来保障“教”“考”的一致与“目标”“内容”“评价”的一致。

第三，基于学情，以“学”促“考”，并在命题本身呈现内容上的学生思维可深入度与形式上的分层弹性度。学生的思维可深入度表现为，在命题设计时，要考虑到情境设置下项目活动设计的连贯性与思维渐度，保证学生能在大情境的导入下，于命题语料的阶段阅读中，真实地触发思维的质疑、推证等逻辑能力，达到阶段性与整体性的思维跃度，完成命题本身在阶段与整体的思辨度评量。如笔者在“项目活动实施”版块中，下设“活动一：资料共享，初探‘礼之源”“活动二：质疑交流，再探‘礼之衍”“活动三：    ”这三个环节，并设置拟写活动分标题、质疑观点的开放题等题型，通过观察学生的整个思维过程来考评学生的思辨能力。而形式上的分层弹性度则表现为题型本身的开放与梯度。这就要求命题者根据学情来设计命题供学生自主选择。比如笔者在“学习成果展示与交流”这一版块中设置的书面成果展示形式有演讲稿、公众号推文、舞台剧本、项目活动个人小结或调查报告等，可供学生自由选择完成。

第四，就命题本身而言，一方面，命题的组成，除了题目的组织，也包括评分标准的设定。评分标准细则，不应只落实到对于学生陈述性知识、程序性知识与策略性知识的考查，也应指向学生的语文核心素养的考查，评价学生跳出教材本身、面向社会时代的知识迁移与应用能力。而评价主体也应多元透明，可形成学生的参与性自评、交叉性互评和以教师为主的差异性他评。另一方面，命题的组成，既要指向学考、高考等综合性检测，也不能忽略课堂随检与阶段性考查。这就要求命题者要以“考”促“教”，“教”“考”共进，达到教学模式与命题模式在整体上的一致趋向。这也能令学生对考试模式不至于陌生。

三、反思展望：“互联网+”与跨学科

语文外延与生活外延的一致趋向，意味着命题本身更要关注时代问题与社会问题，更关注学生解决实际问题的能力。因此，在命题的设计上要注意命题语料的多样与提问方式的情境驱动。这就要求命题者与时俱进，更新教学理念，来优化命题设计，推动教学管理。

一方面，信息化时代，“互联网+”的技术背景尤显突出。跨媒介、多媒介在命题中也逐渐出现，并显示其重要性。这既要求现行的高中语文课堂教学能真实地在教学过程中使用多样化的媒介来拓宽学生的文化视野，也要求着意培养学生在解决实际问题时能使用多媒介来表达自己核心观点的能力。这也是新课标对“思辨性阅读与表达”学习任务群的高阶认知能力的项目定位。所以，在具体的命题设计时，可在情境优化的前提下，采用多媒介的命题形式（如流程图、思维导图等），使用有关多媒介的知识素材（即命题语料），设置多媒介的命题内容（如撰写公众号推文、海报文案等），来增强任务的驱动性。这样既能丰富学生的媒介素养，也可以提高学生通过媒介本身来推证、质疑的思辨能力。此外，“互联网+”的时代背景也引导我们关注命题本身在课内外链接、校内外沟通与线上下共进这三方面的呈现模式。尤其是移动时代的线上命题与考评，应引起重视。

另一方面，为了提高学生的综合素养，减轻学生的课业负担，“双减”政策的施行，也影响到了高中学科命题的跨学科化。事实上，“项目化学习”与“STEAM”等西方教育理念本身就带上了跨学科的要素。因为它们都强调资源的整合。而这里的“资源”之一就是“学科资源”。比如在“思辨性阅读与表达”学习任务群“礼文化的理解与传承”这一“项目化”情境命题中，可尝试将语文学科资源、历史学科资源和政治学科资源等学科资源进行整合。其中，历史学科资源和政治学科资源，表现在对于《左传·桓公二年》《礼记·乐记》《晏子春秋·谏上二》和《日知录》卷十三这些命题语料的选择上，以及对于项目整体背景情境的把握上。另外，也可考虑命题的口语化考查。形式的多样化，能更全方位地评价学生的跨学科思辨能力，提升学生的综合学科核心素养。

综上，在“教”“学”“评”一致的问题视阈观照下，创新命题设计刻不容缓。高中语文情境命题优化可考虑在“项目化学习”的概念指导下，落实课标要求，立足课堂教学，以学生为主体来设置项目情境，确定项目主题。进而从梯度出发，选择文体多样、链接时代与社会的命题语料，形成具有真实驱动性、触发学生思辨的命题设问，以多元的评价标准细则和评价主体来全面地评价学生的知识迁移能力与语文核心素养。同时，在“互联网+”的时代背景下，要着意关注将多媒介与跨学科引入命题设计，展现材料聚合、个性探索、对话生成、评价多元的具有思辨度的命题，来以“考”促“教”，以“考”促“学”，推动现行课改下“教”“学”“考”的有机融合，完善高中语文新课程的教学评价体系，优化教学管理。

参考文献：

[1]中华人民共和国国务院办公厅.关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[Z].2019-06-19.

[2]中华人民共和国教育部.关于做好2022年普通高校招生工作的通知[Z].2022-01-27.

[3]教育部基礎教育课程教材专家工作委员会.普通高中语文课程标准解读（2017年版2020年修订）[M].北京：高等教育出版社，2020：89.

[4]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.普通高中语文课程标准解读（2017年版2020年修订）[M].北京：高等教育出版社.2020：130.

[本文系2022年浙江省宁波市基础教育教研课题重点课题“‘思辨性阅读与表达任务群的情境命题思考”（项目编号：LX2022013）阶段性研究成果。]