“有意识的教学”的内涵、兴起、政策与实践

王敏

一、概念内涵

“有意识的教学（Intentional teaching）”是2007年以来在美国、澳大利亚和新西兰等国家逐渐被早期教育政策制定者、研究者和实践者关注的一个重要概念。对于该术语，国内有一些不同的译法：李敏谊等翻译的《有准备的教师——为幼儿学习选择最佳策略》一书中将其译为“有准备的教学”;[1]周晶和郭力平在对全美幼教协会发展适宜性实践（即DAP）及其立场声明撰写者休·布雷德坎普（Sue Bredekamp）教授访谈的文章中将其译为“教学意向性”;[2]澳大利亚政府教育、技能和就业部网站提供的中文版《归属、存在和形成：澳大利亚幼儿教育框架》中将其译为“有目的的教学”;[3]张永英在分析美国幼儿园教师如何应对早期儿童学习与发展标准时将其译为“有意识的教学”。[4]在比较和权衡各家翻译后，本文采用张永英的译法，将其统一翻译为“有意识的教学”。

“有意识的教学”最早是由高宽课程研究者安·S.爱泼斯坦（Ann S. Epstein）于2007年提出的一个概念。她认为早期教育并不是让儿童胡乱随意地玩耍，而应当根据学习领域和目标的差别采取不同的教育方式。有些知识和技能适合以儿童主导的方式进行学习（如练习听说技能），而另一些知识和技能则适合以教师主导的方式进行学习（如学习语法和词汇）。这两种经验对儿童的发展都是至关重要的，教师不应陷入一种非此即彼的二元对立陷阱，而应保持中庸的立场。因此，她主张以有意识的教学来提升教学的有效性。所谓有意识教学即“教师的教学行为指向具体的结果或目标，以促进儿童的发展和学习……（它）不是偶然或碰巧发生的，它是有计划、有目的、经过精心设计的”[5]。实施有意识的教学意味着教师要知道如何平衡和整合儿童主导的经验与教师主导的经验，扮演一个动态探究者的角色，为儿童的学习提供支持和引导。

在2009年澳大利亚政府出台的第一部幼儿课程大纲《归属、存在和形成：澳大利亚幼儿教育框架》（以下简称EYLF）中，有意识的教学被列为澳大利亚政府层面倡导的早期教育实践方式之一。EYLF中对有意识的教学进行了明确的界定，指出它是“教育者有意识、有意图、经过深思熟虑的决策和行为……（其）对立面是死记硬背式教学或只是因为事情‘一贯如此而延续传统方式的教学”[6]。EYLF提出有意识的教育者可以采取模仿和示范、开放式提问、猜测、解释、参与共同思考和问题解决等多种方法来拓展儿童的思维与学习。[7]

从上述两个经典且被广泛引用的概念界定中可以看出，有意识的教学强调教师在做出教学决策和行为时的意识性，即教师的决策和行为应是经过审慎思考的，指向儿童具体的学习结果或目标，而非随意的、偶然的、惯性化的。

二、兴起原因

为何“有意识的教学”在提出之后，能够引起学术界的广泛重视？其主要原因是一些研究者对早期教育领域过于偏重儿童主导的活动这一现象进行了深入的反思。

从卢梭“儿童的发现”到爱伦·凯“儿童的世纪”，再到20世纪欧美轰轰烈烈的儿童研究运动，儿童被一些研究者称为早期教育的中心和“太阳”。儿童主导的活动成为早期教育界极力提倡的一种方式。自由游戏（free play）是儿童主导的活动的典型代表，人们普遍接受这样一种观念，即早期教育机构应成为儿童自由游戏的场所，在自由游戏中，儿童的自主性驱使他们培养起好奇心、建立起自信、发展出能力并变得独立。[8]在这种情况下，教师的作用被弱化和简化为仅仅通过创设环境和进行观察来回应幼儿，以至于在描述教师的职责时，相较于“教学（teach）”一词，人们更倾向于使用“促进（facilitate）”“提供（provide）”等词语。[9][10]在一些更为激进的自由游戏倡导者那里，教学甚至成为被批判的对象。这也是为什么一些研究者提出不论是在政策、研究，还是实践层面，教师和教学一直都没能成为关注的焦点。[11][12]

早期教育领域过于偏重儿童主导的活动引起了一些研究者的警觉。维果斯基的社会文化理论提出的“最近发展区”和“鹰架”等概念支持教师在儿童的学习和发展中扮演更加积极的角色，让教师和教学的重要性从理论上获得了合法的地位。[13]美国国家研究院早期教学委员会（Committee on Early Childhood Pedagogy）在《渴望学习：教育我们的幼儿》中指出：儿童固然需要机会来主动发起活动并追随自己的兴趣，但教师在这些儿童发起并主导的活动中并非消极的;同样，在教师发起和主导的活动中，儿童也应该积极参与和回应，优秀的教师通过这两种类型的活动帮助和支持儿童的学习。[14]这与爱泼斯坦的观点一致，即儿童主导的活动和教师主導的活动对儿童的学习和发展同等重要，而且这两种学习过程并非互相排斥。麦克带林（McLaughlin）和切林顿（Cherrington）也有类似的看法，她们认为儿童主导的经验加成人主导的经验再加同伴媒介的经验才等于儿童的最佳学习，而有意识的教学能够很好地平衡这几者的关系。[15]

此外，有意识的教学并非传统教学的死灰复燃，也非某种特定的教学方法或技巧，而是一种新的教学取向，即主张教学应是有意识、有意图、经过深思熟虑的决策和行为，教师应引导幼儿朝向既有挑战性又具可达成性的目标前进。大量的研究表明：有意识的教学一方面可以提高早期教育质量，如促进儿童数学概念的习得、创造性思维的发展、对象征物的理解和使用等;另一方面可以促进早期教育公平，帮助处境不利的儿童和有特殊教育需求的儿童缩小学业差距。[16][17][18][19][20]因此，有意识的教学获得越来越多的认同和倡导。

三、政策演变

（一）美国发展适宜性实践中的“有意识的教学”

全美幼教协会（以下简称NAEYC）分别于1986、1997、2009、2020年发布了关于DAP的四份立场声明。最初版本的声明以皮亚杰的发生认识论和儿童认知发展阶段理论为基础，强调尊重儿童的发展特点，且十分重视游戏，认为在早期教育中，具体的、游戏的方式是儿童最为有效的学习方式。对于这一说明，有学者批评其课程是完全没有结构性的、过于以儿童为中心的，且教师的角色是被动的。[21]1997年，为了回应众多的批评和应对新的问题，NAEYC基于维果斯基的社会文化理论对DAP立场声明进行了修订，抛弃了一直以来“非此即彼”的立场，在重视儿童自发活动的同时强调了教师的作用，尝试整合建构主义课程和训导主义课程，主张儿童主导的活动和教师主导的活动对儿童的发展均有价值，幼儿教师应在两者之间寻求最优平衡。[22] 2009年，为了响应快速变化的社会，缩小不同群体儿童之间的学业差距和解决幼小衔接等问题，NAEYC对DAP立场声明做了第三次修订，保障教学的有效性成为关注的焦点。麦克带林（McLaughlin）等指出该声明与之前版本的关键区别是“有意识的教学”的融入。[23]受爱泼斯坦的影响，这份声明首次明确提出“发展适宜性教学的标志就是意识性，优秀的教师在他们所做的任何事情上都是有意识的——创设教室环境、计划课程、使用多样的教学策略、评估儿童、与儿童互动以及与家庭合作。有意识的教师有目的、有思考地采取行动，引导教学朝着项目想要帮助儿童达到的目标前进”。[24]2020年，NAEYC发布了最新一版DAP立场声明的开篇即指出：“幼儿教育者的主要专业职责是计划和实施有意识的、发展适宜的学习经验，以促进每个儿童的情感和社会性发展、身体发育和健康、认知发展以及一般学习能力。”[25]声明进一步强调了教师在日常决策制定时的意识性，要求教师依赖于三种类型的知识引导儿童朝着既有挑战性又有可达成性的发展和学习目标前进。这三种类型的知识分别为：关于儿童发展和学习的一般性知识;关于儿童作为个体的知识;以及关于儿童所处社会文化背景的知识，包括家庭和社区的价值观、期望和语言习惯等。[26]从四版DAP立场声明的变化中可以看到，美国的早期教育正越来越关注教师有意识的教学，以至于NAEYC直言DAP立场声明就是“一个支持教师对实践做出有意识决策的原则和方针的框架”。[27]

（二）澳大利亚幼儿教育框架中的“有意识的教学”

如前所述，2009年澳大利亚政府出台了第一部全国性的针对0～5岁儿童的课程大纲即EYLF。它的目的是协助教育工作者为儿童提供最大限度发挥自身潜力的机会，拓展和丰富儿童从出生到五岁直至幼小衔接期间的学习成果，并为未来的学习成功奠定良好的基础。EYLF不仅对“有意识的教学”的概念进行了正式的界定和解释，还将其列为与规划和实施基于游戏的学习、重视儿童及其家庭的文化和社会背景等同等重要的教学实践之一。[28]EYLF中对有意识的教学的强调被认为是对澳大利亚早期教育传统的背离。格里斯哈伯（Grieshaber）表示在澳大利亚的传统中，学前教育机构更重视自由游戏的价值，强调让儿童在自主的（没有成人干预的）游戏中进行探索和学习，教育者主要扮演环境的创设者等角色，而EYLF却挑战了这种“非干预主义”以及教育者在儿童游戏中所扮演的回应式角色（reactive role），主张教育者可以通过有意识的教学扮演更加主动的角色（proactive role）。[29]

为了帮助教师更好地理解和实施EYLF主张的有意识的教学，2012年澳大利亚新南威尔士州的儿童服务中心发布了一本资源手册《理解“有意识的教学”》。手册作者莎丽·巴恩斯（Sally Barnes）建议：在理解有意识的教学时，不要将其视为一种具体的教学方式或技巧，而是将其视为一种取向，即教学应是有意识、有意图，经过深思熟虑的决策和行为。她还解释了为何EYLF会重视有意识的教学，其原因一是近年来的大量研究（如英国有效学前教育项目EPPE和澳大利亚有效早期教育经验研究项目E4Kids）揭示出教师质量是提高儿童学习成果的重要因素之一;二是有意识的教学可以有效缩小不同背景（如土著与非土著）儿童的学业差距，从而促进教育公平。[30]

四、实践策略

从上述分析中可以看出，美国和澳大利亚早期教育界都积极倡导教师实施有意识的教学，但并未详细阐述如何实施有意识的教学，而政策只有转化为具体的实践，才能真正地提升和增进儿童的福祉，因此有必要梳理一下有意识的教学的实践策略。

澳大利亚昆士兰州课程评估局（Queensland Curriculum Assessment Authority）在2018年7月发布了《昆士兰幼儿园学习指南》（Queensland Kindergarten Learning Guideline，以下简称QKLG）并于2019年开始实施。QKLG与澳大利亚的EYLF保持了高度一致，将EYLF中提出的五类学习结果转化为身份（identity）、联系（connectedness）、健康（wellbeing）、主动学习（active learning）和沟通（communicating）对应的五个学习和发展领域，并特别突出了EYLF中所倡导的有意识的教学实践。QKLG为一线教师如何通过有意识的教学实践让儿童在五个学习和发展领域达成预期的目标提供了明确的指导。QKLG中列出的有意识的教学策略见表1。

然而，我们应注意，事实上并不存在一种或几种特殊的策略是有意识的教学所独有的，决定一个策略是否符合有意识的教学的标准，是其背后教师的意图。也就是说，这个策略是否适用于教师希望儿童达成的合理目标，以及是否能够匹配丰富多样的学习内容以及差异化、个性化的儿童。正如莎丽·巴恩斯（Sally Barnes）所说，有意识的教学不是可以被简单观察到的行为，在实践中，一个坐在沙坑旁边观察儿童而没有与他们互动的老师可能正在实施有意识的教学，而一个组织了一群儿童并给他们读故事的教师可能并非在进行有意识的教学。[32]因此，重要的并非教师做了什么，而是其行动背后的思考。在实践中教师应提升教学策略使用的意识性，从而促进儿童的最佳学习和发展。

五、结语

美国和澳大利亚从政策、研究和实践层面对有意识的教学的关注和讨论为我国当前的幼儿园课程改革提供了一些思考。

中华人民共和国成立后，我国学前教育界首先以苏为师，模仿苏联的直接教学和分科教学;改革开放后则大力向西方学习，蒙台梭利、瑞吉欧、高宽课程等教育方案层出不穷;时至今日，以游戏为基本活动的理念在学前教育界已深入人心。

在我国幼儿园课程从学科中心向儿童中心转型的过程中，出于重塑儿童观的目的，倡导儿童的自主性、自发性游戏，批判传统教学方式，毫无疑问具有极其重要的纠偏价值。然而在实践中，为了快速走出学前教育小学化、说教化的泥潭，一些从业者窄化了對游戏类型丰富性的认识和理解，把游戏当中的一类自由游戏（free play）视为对抗传统教学法的“唯一真理”，最明显的便是强调“完全放手让儿童自己游戏”。过度倡导所谓儿童的自发性活动，过于倚重儿童主导的学习经验，认为教师仅仅扮演着创设环境、提供材料和实施观察的回应式角色（reactive role），不免又走入了另一个误区，最终导致了“有意识的教学”所警示的“消极的教师”和“缺失的教学”现象出现。

我们不得不反思，在游戏的背景下，缺失了成人更加主动的角色和明确的目标导向，幼儿园课程是否会陷入“仅仅是玩”[33]的困境？

此外，我们的早期教育话语体系中对处境不利的儿童和有特殊教育需求的儿童的关注亦显不足，倘若仅仅倡导儿童所谓的自主游戏和自发成长，欠缺了成人的积极干预和有效支持，这些儿童与其他正常儿童的学业差距可能只会越来越大。

因此，在我国幼儿园课程改革的新时期，如何避免从一个极端走向另一个极端，不再重复美国DAP曾走入的误区，值得理论和实践双方面的深度思考。

【参考文献】

[1][5]安·S.爱泼斯坦.有准备的教师：为幼儿学习选择最佳策略[M].李敏谊，张晨晖，郑艳，等译.北京：教育科学出版社，2012：7，3.

[2][20]周晶， 郭力平.从理想到现实：“发展适宜性实践”的发展变化——全美幼教协会DAP及其立场声明撰写者Sue Bredekamp教授访谈录[J]. 学前教育研究， 2016 （1）：5，6.

[3][6][7][28]Australian Government Department of Education， Employment and Workplace Relations. BELONGING， BEING & BECOMING： The Early Years Learning Framework for Australia[R]. Canberra：Commonwealth of Australia：2009：15，45，18，16.

[4][33]張永英.有意识的教学：美国幼儿园教师是如何应对早期儿童学习与发展标准的挑战的[J].幼儿教育，2017（1/2）：31，36.

[8][29] Grieshaber S. Departures from tradition： The early years learning framework for Australia[J].International Journal of Child Care and Education Policy， 2010， 4（2）： 38，33-44.

[9]McArdle F， McWilliam E. From balance to blasphemy： Shifting metaphors for researching early childhood education[J].International Journal of Qualitative Studies in Education， 2005，18（3）： 329.

[10][13]Siraj-Blatchford I.Quality teaching in the early years[M]//Anning A， Cullen J， Fleer M. Early childhood education： Society and culture.London：Sage，2004：137，142-143.

[11]Grieshaber S.Interrupting stereotypes：Teaching and the education of young children[J].Early Education and Development，2008， 19（3）： 505.

[12]Ryan S， Goffin S G. Missing in action： Teaching in early care and education[J]. Early Education and Development，2008， 19（3）： 385.

[14] Barbara T Bowman， M Suzanne Donovan， M. Susan Burns.Eager to learn：Educating our preschoolers[M].Washington DC：National Academies Press， 2001：11.

[15]McLaughlin T， Cherrington S. Creating a Rich Curriculum through Intentional Teaching[J]. Early Childhood Folio， 2018， 22（1）： 33-38.

[16]Chigeza P， Sorin R. Kindergarten children demonstrating numeracy concepts through drawings and explanations： Intentional teaching within play-based learning[J]. Australian Journal of Teacher Education， 2016， 41（5）： 64-77.

[17]Leggett N. Early childhood creativity： challenging educators in their role to intentionally develop creative thinking in children[J]. Early Childhood Education Journal， 2017， 45（6）： 845-853.

[18]Maita M R， Mareovich F， Peralta O. Intentional Teaching Facilitates Young Children's Comprehension and Use of a Symbolic Object[J]. The Journal of genetic psychology， 2014， 175（5）： 401-415.

[19][23]McLaughlin T， Aspden K， Snyder P. Intentional teaching as a pathway to equity in early childhood education： Participation， quality， and equity[J]. New Zealand Journal of Educational Studies， 2016， 51（2）：190，183.

[21]孙丽丽.美国发展适宜性实践早教方案研究[M].北京：中国社会科学出版社， 2016： 48-56.

[22]卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践：早期教育课程与发展[M].霍力岩，杨艳文，等译.北京：教育科学出版社， 2011：2-3.

[24]NAEYC.Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 position statement[EB/OL].[2022-05-04].https：//www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf.

[25][26][27]NAEYC.Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 position statement[EB/OL].[2022-05-04].https：//www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/dap-statement_0.pdf.

[30][32]Barnes S. Making Sense of Intentional Teaching[R/OL]. [2022-05-04].https：//www.doc88.com/p-3327612000504.html.

[31]Queensland Curriculum & Assessment Authority.Queensland Kindergarten Learning Guideline[R/OL]. [2022-05-04]. https：//www.qcaa.qld.edu.au/downloads/p_10/qklg_2019.pdf