党的十八大以来中国特色高职教师高质量发展的制度构建与实践探索

孙翠香　米靖

[摘要]文章以“新举措、新变化、新挑战、新期待”框架勾画了党的十八大以来中国特色高职教师高质量发展的图景。“新举措”以2012—2022年印发的20份教师发展政策为分析对象，梳理了新时代中国特色高职教师高质量发展的政策与制度框架;“新变化”聚焦新时代中国特色高职教师高质量发展的新格局与关键表征;“新挑战”聚焦新时代中国特色高职教师高质量发展的新情境与新问题;“新期待”聚焦未来我国高职教师高质量发展策略构想。

[关键词]高质量发展;师德师风建设;培养培训体系;“双向流通”制度

[作者简介]孙翠香（1975- ），女，山东德州人，天津职业技术师范大学职教学院，教授，博士，博士生导师;米靖（1975- ），男，内蒙古固阳人，天津职业技术师范大学职教学院院长，研究员，博士，博士生导师。（天津 300222）

[基金项目]本文系2020年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“教育高质量发展评价指标体系研究”的阶段性研究成果。（项目编号：20JZD053，项目主持人：张新平）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2022）20-0013-09

建设一支高素质、专业化、创新型高职教师队伍，是党的十八大以来高职教育一直坚守并努力实现的目标。2012—2022年，我国各级政府尤其是中央政府出台了一系列促进高职教师队伍建设的政策，逐步构建与完善了新时代中国特色高职教师高质量发展的制度框架，在实践领域也掀起了多层次、多类型、多形式覆盖高职教师职业发展周期全过程的实践行动，从制度创建与实践探索的多维视角绘制了中国特色高职教师高质量发展的生动图景。

一、新举措：新时代中国特色高职教师高质量发展的政策引领与制度框架

为系统梳理2012—2022年关涉我国高职教师队伍建设的相关政策，笔者根据官网政策信息，以政策文本内容是否直接涉及高职教师主题为筛选标准，整理归纳了关涉高职教师高质量发展的20项重要政策，并通过分析政策文本内容，厘定了十年间我国高职教师政策的五个核心主题，即教师思想政治与师德师风建设、教师培养培训体系构建、教师与企业技术人才的“双向流通”、教师管理制度与治理体系构建及“双师型”教师队伍建设。鉴于篇幅原因，本文仅做前三个主题的分析。

（一）全面加强高职教师思想政治与师德师风建设，为高职教师高质量发展定向

“加强师德师风建设是教师职业发展的需要，是建设高素质教师队伍的内在要求、改进教风学风的有力手段，更是当代社会道德风尚建设的必要内容。”①全面加强并不断强化师德师风建设，能为新时代高职教师高质量发展“把好方向舵”。

1.全面加强并不断强化师德师风建设的重要性。在关涉高职改革与发展的一系列政策中，“加强教师思想政治教育和师德建设”是重要内容。2012年9月印发的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》将“加强教师思想政治教育和师德建设”单独列为一项重要内容，并将其与提高教师专业化水平、建立健全教师管理制度等一起作为加强教师队伍建设的重要任务。中共中央、国务院2018年1月印发的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》同样把“提升思想政治素质，全面加强师德师风建设”列为首要任务，并从“加强教师党支部和党员队伍建设、提高思想政治素质、弘扬高尚师德”等方面做出全面系统的部署，从根本上保证了包括高职教师在内的教师队伍建设的正确方向，尤其在坚持党管干部、党管人才，充分发挥党委的领导，确保党牢牢掌握教师队伍建设的领导权方面加以明确。之后，2020年12月教育部等六部门印发《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，再次将“提升教师思想政治素质和师德素养”列为首要目标。

2.高职师德师风建设的内容日益丰富。首先，国家层面基本完成了新时代高校教师师德师风建设的制度体系。教育部于2018年11月印发《新时代高校教师职业行为十项准则》，明确了新时代教师职业行为规范。2019年11月，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，进一步明确师德师风建设的目标方向、工作重点、任务举措。该项政策全面反映了党的十八大以来对师德师风建设的高度重视，是国家层面关于师德师风建设的顶层制度设计。《新时代高校教师职业行为十项准则》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《教育部关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》等政策文件的陆续颁布，标志着国家层面基本完成了新时代高校教师师德师风建设的制度体系，为高职教师思想政治教育和师德师风建设实践提供了基本遵循。其次，不断理顺高校教师师德师风建设的体制机制。2021年12月，中共教育部党组印发《关于完善高校教师思想政治和师德师风建设工作体制机制的指导意见》，提出“构建党委集中统一领导，党政齐抓共管，教师工作部门统筹协调，各部门履职尽责、协同配合的大教师工作格局”②。

（二）构建专门化、一体化的高职教师培养培训体系，为高职教师高质量发展提供多样化路径

构建专门化、一体化高职教师培养培训体系，并为高职教师高质量发展提供多样化路径，可以形成中国特色高职教师培养培训制度框架。

1.高职教师的职前培养：不断强化与完善以“职业技术师范院校为主、综合性院校为辅”的多主体协同培养机制。十年来，我国教师职前培养尝试回答以下问题，以构建高职教师职前培养的整体框架：一是应招录或吸引什么样的生源，即职教教师教育的生源目标群体范围;二是应由谁以及如何来培养高职教师。

首先，尝试构建“让更合适、更优秀的人成为职教教师”的制度。职教教师教育的生源目标群体应定位于哪些人，换句话说，应招录或吸引什么人并将其培养成为职教教师，在很大程度上决定职业教育未来教師的质量。2012年印发的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出探索建立招录职校毕业生与企业技术人员的职教教师培养制度，力图通过吸引具有一定技术技能基础的生源来逐步构建一种专门化职教师资培养制度。之后的政策对于职业教师教育的生源问题没有太多涉及，直到2019年8月颁布了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，进一步鼓励并强化将职业院校毕业生和企业技术人员作为职教师资培养高校招录生源的重点，特别是师范院校既要积极招录职业院校毕业生，也要积极招录企业技术人员。这些政策举措体现了“让更合适的人”成为职教教师的制度设计思路。在职业技术教育硕士和博士层次教师培养方面，2022年5月印发的《教育部办公厅关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》（以下简称《通知》）鼓励具有推免资格的高校推荐优秀应届本科毕业生免试攻读职业技术教育硕士。可见，硕士层次职教教师培养开始鼓励招录“优秀的应届本科毕业生”，力图通过本硕一体化培养模式综合提高教师的能力结构与综合素质。此外，硕士、博士层次职教教师教育的生源还指向“高职学校在职专业课教师”。《通知》明确鼓励支持高等职业学校在职专业课教师报考硕博士研究生。从政策举措来看，职教教师教育的招生对象从原有的主要面向普通高中毕业生逐步拓展为职业学校毕业生、企业技术人员、优秀应届本科毕业生及在职专业课教师，不断探索构建“让更合适、更优秀的人成为职教教师”的制度。

其次，关于“应由谁来培养以及应如何培养高职教师”这一问题，尝试构建“多主体协同培养”的开放性职教教师教育制度。“应由谁来培养”涉及职教教师教育机构问题，“应如何培养”涉及这些机构如何培养教师的问题。近年来国家层面相关政策的制度设计可以概括为：坚持“职业技术师范学院为本、综合性大学为辅”的职教教师教育机构设置模式，并在此基础上协同政府、企业、实训基地等多主体协同培养高职教师。2014年6月颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“加强职业技术师范院校建设”，同期颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》进一步提出了教师培养的多样化路径，即依托高水平学校和大中型企业建立“双师型”职业教育师资培养基地。之后的一系列政策均沿袭上述制度设计思路，如2015年10月教育部印发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出要增强职业技术师范院校的职教教师培养能力。经过几年的探索与实践，2018年1月中共中央、国务院印发《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，再次明确提出支持高水平综合大学设立教师教育学院及师范专业，参与职教教师培养培训。该文件进一步明确要加强职业技术师范院校建设、鼓励高校与行业企业联合培养职教教师的机制。2019年8月印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》继续坚持这一制度设计，明确提出优化职业技术师范院校的布局结构，从数量及区域布局上加强职业技术师范教育，同时鼓励高水平工科大学举办职业技术师范教育。尽管政策表达的话语体系有所不同，如职教教师培养机构分别采用了“高水平综合性大学”“高水平学校”“高水平工科大学”以及“大中型企业”“行业企业”等词语，但整体来看，除了职业技术师范院校的专业化培养路径之外，还在探索构建一条更加开放的、不同机构协同培养的路径。这种“两条腿”走路的制度设计凸显了高职教师培养的中国特色。需要注意的是，在教师培养机构设置方面，2020年9月教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“优质高职学校”转型教师培养机构的制度设计，即探索有条件的优质高职学校转型为职业技术师范类院校或开办职业技术师范专业。探索高职院校转型为职教教师职前培养机构的提法并不多见，其可行性也尚待验证，但实践中，高职院校在职教教师职后培训方面发挥了巨大作用。总之，在“由谁来培养以及如何培养高职教师”这一问题上，日益强调多主体协同培养，成为我国高职教师培养的重要路径选择，“健全普通高等学校与地方政府、职业院校、行业企业联合培养教师机制，发挥行业企业在培养‘双师型教师中的重要作用”③。目前，高职教师职前培养这一制度设计已被正式写入新修订的《中华人民共和国职业教育法》，以法律的名义予以确认。

2.高职教师职后培训：“5年一周期”的全员培训制度逐步形成。职后培训既是高职教师专业发展的一种主流形式，也是高职教师響应终身教育与终身学习时代的一种具体表现。客观来看，通过推进多类型、多层次、多形式、覆盖全员的、持续不断的教师职后培训来促进高职教师专业发展，是近年来我国高职教师高质量发展的重要表征。

首先，新任教师“先实践、后上岗”制度、在职教师定期实践制度及教师全员轮训制度，是近年来我国高职教师职后培训着力构建的制度框架。构建并不断完善高职教师培训制度，主要体现在以下几项重要的职教政策中。2014年6月印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》明确提出要建立职业院校教师轮训制度，并实行新任教师“先实践、后上岗”制度。之后，为提升高职教师的专业教学能力和实践动手能力，2015年10月教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》，将教师职后培训制度进一步具体化，提出高职专任教师继续教育制度、完善“老带新”青年教师培养机制及建立教师轮训制度等。2019年1月印发的《国家职业教育改革实施方案》进一步强化了教师培训制度，明确规定职业院校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训，对全员轮训制度也做了具体规定，即要落实“5年一周期”的全员轮训制度。同年印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》进一步提出要“全面落实教师5年一周期的全员轮训制度”，并结合新实施的1+X证书制度，提出要探索教师分级培训模式，以更有针对性地提高不同级别教师的技能培训需求。尽管不同政策对高职教师职后培训的级别、频率、内容、时长等要求有所不同，但整体上看，“5年一周期”的全员轮训制度作为高职教师职后培训制度的核心，成为促进高职教师高质量发展的重要制度。

其次，通过系列教师培训行动计划落实并不断完善高职教师培训制度，是我国高职教师高质量发展的一种重要模式。十年来，教育部和财政部先后发布并实施了职业院校教师素质提高计划。这些教师培训行动计划跨越“十二五”“十三五”“十四五”时期，培训力度之大、涉众之广、投入之多、类型之多，凸显了将职后培训作为推进高职教师高质量发展的一种制度构建与实践探索。2011年11月颁布并实施的《教育部   财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，包括职业院校专业骨干教师培训项目、实施职业院校兼职教师推进项目和实施职教师资培养培训体系建设项目，其中涉及高职教师的培训项目主要是职业院校专业骨干教师培训项目，培训对象主要为全国非示范（骨干）高等职业学校具有中级职称以上的专业课教师。2016年10月印发的《教育部   财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）》，针对不同培训对象设计了若干类培训计划，包括职业院校教师示范培训、中高职教师素质协同提升培训、校企人员双向交流合作培训类型;在具体培训形式、内容和目标上，不同培训类型并不完全一样，如专业带头人领军能力研修采用了“集中面授+返岗实践”交替，重点放在如何提高专业带头人的团队合作能力、应用技术研发与推广能力等方面，目的是培养“种子”名师。2021年7月发布的《教育部   财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）的通知》跨越整个“十四五”时期，将培训的重点任务设置为“优化完善教师培训内容、健全教师精准培训机制、健全教师发展支持体系、强化日常管理和考核”。值得注意的是，“十四五”时期的职业院校教师素质提高培训计划针对性更强。2021年发布的《职业院校教师素质提高计划指导方案》提供了“三教”改革研修、名师名校长培育、校企双向交流三大类型培训。这些针对特殊教师群体的培训制度某种程度上能教育满足高职高质量发展对高层次创新型教师的需求。

（三）逐步构建高职院校教师与企业技术人才的“请进来”与“走出去”的“双向流通”制度

为强化实践教学环节、优化教师队伍结构、解决教师实践能力偏弱的问题，我国探索了针对不同来源的高职教师实施“请进来”与“走出去”的不同专业发展路径。十年间，在“请进来”与“走出去”的探索实践基础上逐步形成了职教领域非常重要且比较系统的两项政策，即《职业学校兼职教师管理办法》和《职业学校教师企业实践规定》。

1.高职兼职教师制度：旨在吸引行业企业高层次技术技能人才到校任教。高职兼职教师制度是主要面向“请进来”的企业工程技术人员及高技能人才实施的一种制度。2012年10月教育部联合财政部等四部委印发《职业学校兼职教师管理办法》，对兼职教师应具备的条件、聘请程序、组织管理、经费来源等关键问题做了相应规定，为职业学校规范、有序聘请企事业单位人员到校任教提供了依据和指南。之后，兼职教师制度被正式提出并不断丰富和完善，如2014年6月颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出完善企业工程技术人员及高技能人才到高职做兼职教师的制度，包括政府的支持、职业院校自主聘请兼职教师政策的完善以及对兼职教师的考核评价等。2015年10月印发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》进一步提出加强兼职教师队伍建设，将兼职教师队伍建设的对象定位于被引进院校的承担专业课教学和实践教学任务的专业技术人员和高技能人才。之后的系列政策将兼职教师的范围进一步具体化，如2018年1月印发的《中共中央  国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将兼职教师范围拓展到企业经营管理者、技术能手，并提出“相互兼职”制度。之后，2019年3月印发的《教育部  财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》则将兼职教师范围拓展到高层次人才，即聘请行业企业领军人才、大师名匠兼职任教。上述一系列政策不断拓展兼职教师涵盖的范围，凸显了企业与高职院校在促进高职教师发展方面全方位深入合作的政策导向。之后颁布的一系列行动计划对兼职教师制度进一步细化与规范化，涉及兼职教师的岗位设置、聘请人员范围、兼职内容及资源平台建设等。例如，《教育部  财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）》提出职业院校要专门设立产业导师特聘岗，兼职教师的职责任务也拓展到除教学之外参与学校专业及课程建设、产学研合作、名师工作室建设等。这些政策设计在2022年5月印发的《教育部办公厅关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》中得到进一步确认和强化，并进一步探索在岗位设置上采用固定岗与流动岗相结合以及建设兼职教师资源库等举措。

2.高职教师企业实践制度：旨在提升高职教师的专业实践能力与实践教学水平。教师企业实践制度主要面向“走出去”的高职在职专业课教师，旨在提升他们的专业实践能力及实践教学水平，促进专业发展。2014年6月印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》明确提出实行教师定期实践制度，并规定专业课教师每两年到企业专业实践的时间累计不能少于两个月。针对教师企业实践的时间，2015年10月教育部印发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》又提出专业教师每五年企业实践时间累计不少于6个月。上述相关政策内容相对比较笼统，对于教师到企业实践的内容、形式等未做具体规定。2016年5月由教育部等七部门印发的《职业学校教师企业实践规定》对职校教师企业实践的具体内容和形式、组织与管理、保障措施、考核与奖惩都做出全面且具体的规定，其中：关于教师去企业实践的内容，明确指出教师到企业不仅要了解企業的生产组织方式、工艺流程等基本情况，还要熟悉企业相关岗位的职责、操作规范及技能要求等;在形式上，可采用企业考察观摩、在企业的生产岗位兼职或任职、参与企业产品或技术研发等;在企业实践时间上，再次规定每5年累计不少于6个月。这项政策对后续推进教师企业实践制度提供了重要的指导和依据。在此基础上，《教育部   财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）》又进一步提出要“强化教师到行业企业深度实践”，并要求专业课教师每年至少有累计1个月的时间去企业实践。 2022年5月印发了《教育部办公厅关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》，借助信息技术平台与数字化管理来优化教师的企业实践，包括在线发布实践项目、记录教师实践轨迹、企业共建共享资源等，在实践时间上仍规定教师每年完成至少1个月的企业实践。由上述分析不难发现，2012—2022年，兼职教师及教师企业实践制度的内容日趋丰富、更加具体化，具有可操作性，但从整体上看，“建立校企人员双向流动相互兼职常态运行机制”并建立校企人员双向交流协作共同体，应是高职院校教师与企业技术人才“双向流通”政策的目标，最终要建设一支结构合理、专业实践及教学实践能力强的“双师型”高职教师队伍。

二、新变化：新时代中国特色高职教师高质量发展的新格局初步形成，关键表征凸显

（一）新时代中国特色高职教师高质量发展的新格局初步形成

1.高职师德建设成效显著，涌现出一批教书育人的师德先锋。为充分发挥典型引领示范和辐射带动作用，中宣部、教育部等近年来连续开展教师中的“时代楷模”以及全国教书育人楷模、优秀教师评选表彰等活动，以弘扬教师的高尚师德，激励教师履行教书育人的崇高使命。近十年，先后有数位高职院校教师荣获师德师风方面的各种荣誉。仅以全国教书育人楷模为例，据不完全统计，十年间先后有数位高职教师荣获此荣誉，充分体现了高职教育领域教师爱岗敬业、立德树人、教书育人及为人师表的高尚品格，也充分彰显了高职教育领域师德师风建设成效。此外，还有数个高职教师团队荣获“全国高校黄大年式教师团队”称号。这些教师对高职院校的师德师风起到了重要的示范带动作用，也体现了高职教师队伍的高质量发展。教师的思想政治与师德师风状况成为许多高职院校在教师招聘、职称评聘、评优奖励、聘期考核、项目申报时的首要标准。

2.高职教师数量增长态势明显，教师队伍结构不断优化。在系列政策的推动下，高职教师高质量发展的效果初现。首先，十年间我国高职教师数量呈逐年增长态势。根据教育部官网数据，我国高职院校的教职工数和专任教师数呈逐年递增趋势，与2012年相比，2020年教职工数增加了12万人，增幅20%;专任教师数量增长了近15万人，增幅近35%，增长态势强劲。当然，教师数量的增长与十年来高职院校年度招生人数、在校生人数一直不断增加紧密相关。其次，十年间高职教师队伍结构不断优化。一是高职教师队伍的年龄结构不断优化，“从年龄结构看，50岁以下的专任教师占比达83%，中青年教师正成为职教教师队伍的骨干力量;从学历结构看，本科及以上学历的专任教师占高职院校教师总量的99%，研究生及以上学历专任教师占比达到41%”④。经过不懈努力，高职学校专任教师年龄偏大、学历偏低的问题已得到有效解决。二是“双师型”教师占比已超半数。根据2021年中国高职院校数据监测中心的相关数据，“全国1421所高职院校中，共有专任教师549746人，其中，具有双师素质的专任教师有323831人，‘双师型教师占比高达58.91%。”⑤三是教师专业发展成效显著。“2012年以来，中央财政累计投入培训经费53亿元，带动省级财政投入43亿元，有效支撑了5年一周期的全员培训工作。2019年启动的全国职教教师教学创新团队建设工作分两批建设364个创新团队，示范带动建立省级创新团队500余个、校级团队1600余个，教师分工协作模块化教学的模式逐步建立，团队能力素质全面加强。”⑥

（二）中国特色高职教师高质量发展的关键表征凸显

中国特色高职教师專业发展制度可以概括为以下几个关键表征：首先，强化师德师风建设，并将此作为评价高职教师素质的第一标准，以此撬动高职教师师德师风建设长效化与制度化。其次，着力构建体现中国特色职前培养、入职培训及职后研修有机衔接的一体化高职教师培养培训制度。其中，在职前培养阶段，不断提炼、加固、强化中国特色的职教教师教育体系，即以职业技术师范院校为本（主体）、高水平综合性大学的教师教育学院为辅（参与）、行业企业为实践培训基地的开放、协同、联动的中国特色职教教师教育体系，尤其是单独设置专门的职业技术师范院校作为培养包括高职教师在内的职教教师的专门机构，并以“职业技术师范院校”来命名此类机构，彰显这一类型教师培养机制的专业化;在入职培训阶段，以师徒制式的老教师辅导青年教师成长模式为主，帮助青年教师迅速实现由学校场域到工作场域的转换;在职后培训阶段，通过持续不断的、多样化的培训形式与培训内容推动高职教师专业发展，实现高职教师的终身学习与专业自主发展。最后，实行“请进来”与“送出去”的兼职教师制度与教师企业实践制度，形成了中国特色的学校与产业界“双向交流”机制，既拓展了师资来源，也拓展了教师专业成长路径，更体现了产教融合、校企合作的发展思路。

三、新挑战：新时代中国特色高职教师高质量发展的新情境与新问题

（一）产业领域的数字化转型对高职教师数字能力提出新挑战

进入数字经济时代，产业领域急需具备数字能力的技术技能人才，这对高职教师的素质能力提出新的挑战。随着产业领域数字化进程的加快，数字技术正以前所未有的力量对劳动力市场产生影响。根据欧盟的技能调查数据，“2010年，欧盟27个成员国在高科技经济的平均就业率为6.7%，到2020年，欧盟27个成员国在高科技经济的平均就业率为7.3%。据预测，到2030年，预计欧盟27个成员国在高科技经济的平均就业率估计将达到7.7%。”⑦具体到我国，根据前瞻产业研究院的一份分析报告，“2018年中国数字经济吸纳就业人数达1.91亿人，到2025年，数字经济带动就业人数将达到3.79亿人”⑧。可见，产业领域的数字化转型对具备数字能力的人才需求是巨大的。对于高职教育而言，培养契合市场需求尤其是产业领域数字化转型需求的具备数字能力的技术技能人才，是当前高职教育必须承担的使命。高职教师作为教育者，必须首先具备数字能力以及数字教育能力。

（二）现代职业教育体系建设背景下高职教师数量缺口巨大

尽管高职院校教师数量增长态势强劲，但由于近年来不断扩招，使得整体上高职院校生师比不断提高。根据教育部官网公布的数据，高职院校生师比从十年前的22.77∶1上升到2021年的27.89∶1。如果按照教育部规定的生师比标准18∶1来测算的话，我国高职院校专任教师数量缺口巨大。以2021年在校生数据为例，高职院校专任教师缺少近31万人。不仅如此，民办高职院校教师数量短缺的问题也亟待关注。根据教育部发布的统计数据，近年来民办高职院校教职工数及专任教师数增长态势并不明显，但年招生人数增长迅猛，与2012年相比，2021年招生人数增长了58万人，增幅近89%;在校生人数增长了131万人，增幅达68%。民办高职院校的生师比严重超标，以2020年的数据为例，生师比高达31.98∶1。如果按照标准18∶1来测算的话，民办高职院校专任教师数量缺口达8万人。

（三）高职教师的职前培养面临多重困境

首先，职业技术师范院校数量短缺且培养能力有限，主要表现在两个方面：一是职业技术师范院校数量短缺。目前我国独立设置的职业技术师范院校仅有12所，在原有的“老八所”基础上新增了4所，即广西科技师范学院、滇西科技师范学院、广西职业师范学院、福建技术师范学院。与此形成鲜明对比的是，“我国目前共有教师教育院校605所，其中高等师范院校199所”⑨，12所职业技术师范院校占比仅为6%。尽管简单测算此数据不能反映真实情况，但对于占据高等教育“半壁江山”的职业教育而言，这种对比产生的差距还是巨大的。加之目前作为职教师资培养主体力量的职业技术师范院校每年招收的职教师范生仅有2万人，而且这些师范生最终并不能全部进入职业院校，因此，职业技术师范院校为职业教育输送的教师人数非常有限。二是职业技术师范院校的人才培养层次远不能满足高职院校对高学历教师的需求。近年来，随着2015年国务院学位委员会在教育硕士学位下新增设教育硕士（职业技术教育领域），部分综合性大学开始加入培养教育硕士（职业技术教育领域）行列，一定程度上弥补了包括高职教育在内的师资短缺问题。但是，整体上看，目前全国共有49所高校招收硕士层次职教师范生，而具有教育硕士专业学位授权的院校有144所，相比较而言，培养硕士层次职教师资的院校占比依然不高。同时，全国“具有教育博士学位授权的院校有27所，其中师范大学19所，高水平综合性大学8所”⑩，但目前还没有一所职业技术师范院校获得教育博士学位授予权。尤其是近年来部分高职院校为了达标开展本科层次人才培养或为了升格为本科层次院校，将招聘教师的“门槛”提高至博士研究生学历，因此，高职院校对高学历教师的巨大需求与职业技术师范院校高层次人才供给之间存在矛盾。

其次，开展高职教师培养的高水平工科院校数量不多，参与力度不大。虽然国家出台多项政策鼓励高水平综合性大学参与职教教师培养，但整体上看，效果并不乐观。近十年，由于各种原因，部分综合性大学不仅未增加与职教师资培养相关的专业或招生名额，反而取消了原有的职业技术学院，或不再招收本科职教师资，或减缩关涉职教师资培养的专业。根据相关研究，“十年间大概有6所综合性大学或地方师范院校不再参与职教师资培养”11。这从侧面说明，国家层面积极鼓励和支持综合性大学或高水平工科高校参与职教教师培养的政策设计在具体贯彻落实过程中未达到预期效果，或者说，参与职教师资培养对高水平工科院校及综合性大学缺乏吸引力。

当然，除上述三大挑战之外，高职教师发展还面临其他挑战：整体上我国高职教师专业能力仍需提高、高职教师职后培训的实效不高、高职教师企业实践仍面临诸多困境、企业高水平技术人员到高职院校担任兼职教师仍缺乏吸引力并存在制度障碍等。

四、新期待：未来我国高职教师高质量发展策略构想

（一）探索与构建中国特色高职教师数字能力框架，实施高职教师数字教育能力提升计划

关于何为“数字能力”，学界有诸多观点。根据欧盟委员会发布的《欧盟数字能力框架》，数字能力的主要维度包括：一是信息和数据素养;二是（利用数字技术）沟通与合作;三是数字内容创作;四是（数字）安全;五是（数字环境中的）问题解决。要培养学生具备上述数字能力，高职教师首先应具备这些能力，由此，我国当前亟须开发中国特色高职教师数字能力框架。在此基础上，还可在国家层面制订并实施“职业院校教师数字能力提升”专项培训计划，或将该培训计划并入当前“教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划”或纳入全国职教师资重点培训基地的各培训项目。另外，还可将教师数字能力框架纳入职业技术师范院校的人才培养方案，并作为必修课程提出强制性要求。

（二）加大对职业技术师范院校的政策支持与经费投入，助推其提高师资培养层次

职业教育是一种“跨界”的教育类型，职教教师教育也是不同于普通教师教育的一种类型。作为“跨界”的职业技术师范教育，其人才培养模式具有独特性，尤其需要院校与企业合作培养“双师型”教师。但从目前政府的管理体制看，尚缺乏针对这类职业技术师范院校的管理制度，包括专门支持性政策、經费划拨、质量评价评估标准等。基于此，国家要出台配套政策支持职业技术师范院校的发展，进一步加强对这类师范院校的支持。另外，鉴于职业技术师范院校目前面临的关键问题是人才培养层次不高、不能满足日益增长的对高学历教师的需求，因此，可尝试在职业技术师范院校增设跨学科性质的博士点、增加硕士层次培养数量等，提高职业技术师范院校的人才培养层次。

（三）赋权高职教师，提升高职教师专业发展的内生动力

外在制度框架构建只是为高职教师的高质量发展提供了条件和环境，要取得实效，关键在于激发与鼓励教师的内在动力。调查发现，许多高职教师面临巨大压力，如教学任务与培训任务繁重、与企业界和产业界合作者的联系沟通频繁、各种课题和项目申请较多等。这些压力和负担极大消耗了他们积极主动进行专业发展的热情和动力，使他们无暇反思专业教学实践，甚至可能导致墨守特定的、已经熟悉或习惯的职业认知、专业价值及专业教学行为。因此，要一定程度上为高职教师“减负”，赋权高职教师，尤其把“发展”的主动权交还给他们，尽力满足他们多方面的发展需求与利益诉求，从而从根本上调动他们实现专业发展的内在动力。

除了上述“新期待”，加强对高职教师的研究，成立高职教师研究中心，深入研究作为一种独特类型的教师的特质及专业发展规律等，都有助于实现新时代高职教师的高质量发展。

[注释]

①赵培举.加强师德师风建设 培养高素质教师队伍[J].中国高等教育，2013（Z2）：66.

②中共教育部党组.关于完善高校教师思想政治和师德师风建设工作体制机制的指导意见（教党〔2021〕79号）[Z].2021-12-07.

③教育部，国家发展改革委，财政部，等.关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知（教师〔2019〕6号）[Z].2019-08-30.

④⑥教育部.中青年正成为职教教师队伍骨干力量[EB/OL].（2022-05-24） [2022-08-17].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54487/mtbd/202205/t20220524_630012.html.

⑤数据取自中国高职院校数据监测中心数据平台，有部分高职院校未填报相关数据，因此，上述数据是基于有效的1421所高职院校数据所得的结果。

⑦参见欧洲职业培训发展中心网站（CEDEFOP）技能情报数据库发布的数据。

⑧前瞻产业研究院.2022年中国数字经济就业现状分析  产业数字化为吸纳主体[EB/OL]. （2021-12-22） [2022-08-19]. https：//www.qianzhan.com/analyst/detail/220/211222-bc6aa069.html.

⑨⑩教育部.教师教育基本情况介绍[EB/OL]. （2019-09-03）[2022-08-19].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/51106/sfcl/201909/t20190903_397022.html.

11曹晔.职业教育教师培养培训体系建设的成绩、问题与对策[J].教育与职业，2021（17）：57.