PBL理论应用研究

陶礼

摘 要：PBL理论强调创建真实的问题情境，引导学生进行自我探究，培养学生主动学习和自主学习的能力。笔者认为，这种教学方式能够一定程度上解决走班教学过程中师生交流不畅、学生自主学习能力不足等问题，因而在教学实践中尝试应用了该理论，对该教学模式下师生角色的转换及其挑战有了进一步认识，并提出了相应的改进策略。

关键词：走班制;地理教学;PBL理论;师生角色

在新高考改革背景下，走班制教学逐渐成为一种较为流行的教学形式。不过，目前在高中走班制教学模式的开展中，因为学校的教学资源有限，这种模式的管理经验相对欠缺，分数与录取博弈等原因，走班教学难以兼顾学生水平差异，教师与学生人际关系相对淡漠，缺少合理评价教学质量的方法[1]。综合上述诸多问题的存在，导致走班制的开展存在着较大的阻碍，需要对这些不利因素进行分析以及剖析，强化理论层次的指导，搭建符合新高考要求与走班制管理的教学模式。

课题组对某高中147名选考地理的学生进行问卷调查，调查结果显示，其中70.14%的学生认为选科后地理学习的难点是“听得懂但解决实际地理问题的能力不足”，25.92%的学生认为“课后与教师的交流减少”，而选科后地理课堂问题仍主要以“练习册或试卷上的纸笔练习”为主（85.42%），教师课堂提问的次数与选科前“差不多”（52.78%），75.49%的学生表示“偶尔或极少”在日常生活中发现和思考地理问题，只有27.08%的学生认为能够“运用课堂中获取的地理知识解决生活中的地理问题”。这种现状显然难以达到新高考对地理核心素养的要求，需进一步在教学中贯彻“学习对生活有用的地理”这一理念，提升学生自主探究解决问题的能力。笔者认为，PBL这种教学方式能够一定程度上解决走班教学过程中师生交流匮乏、学生自主解决问题能力不足等问题。在此基础上，笔者与课题组各位成员对PBL理论进行梳理，同时，在为期两年的教学实践中运用PBL理论指导课堂教学。我们发现，教师在PBL教学中对于师生的定位比较模糊，无法准确认知具体的内容，会将PBL理论中的师生角色与其他教学模式下的师生角色相混淆，影响PBL理论的实施效果。因而明确PBL理论过程中的师生定位是十分必要的。

一、PBL理论及其实施简述

基于问题学习（PBL）是一种在世界各地的高等教育和中小学教育逐步延伸的教学方法。PBL理论以学科或专业问题为出发点，根据教学计划，创设促进积极协作的学习情境，以实现必要和适当的学习成果[2]。在此过程中，学生搜集信息，学习与主题相关的知识，并在问题求解的过程中发展他们的技能，使学习者能够在寻找解决问题方案的过程中能动地获取相关的知识，提高解决相同或相似问题的能力，发展了在生活和未来工作中应对挑战的素养。

PBL理论实施过程主要包括问题呈现（problem formulating）、应用知识（applying knowledge）、自我导向学习（self-directed learning）、概括（abstracting）和反馈（reflecting）几个主要环节（Koschmann等人，1996）：1.教师呈现问题，引导建立探究框架;2.初探问题，学生基于自己的经验背景对问题进行初步分析;3.再探问题，基于小组合作的自我导向学习，其中包括问题研究、资料收集和信息处理分析;4.对形成的成果进行讨论和反馈;5.总结与评价。这个过程包括循环反复地学习，学生在自我导向学习过程中不断地丰富案例信息，深化问题，最终形成观点，由此学生的知识和技能得到发展，分析和解决问题的欲望和能力得到提高，学习态度更加积极主动。

PBL理论可运用到整个课程或者课程的一部分，甚至是某個教学片段，它区别于一般教育方式的一个最显著的特征是，它是以基于现实生活的问题为中心进行知识建构的。一般来说，PBL理论在实施过程中应当体现以下几个要点：1.学习以学生为中心;2.小组合作学习;3.教师成为协作者（facilitators）或者指导者（guides）;4.基于现实生活的问题形成整个学习过程的重点和激发点;5.问题作为临床问题解决技能发展的载体;6.新知识应当通过学习者自我导向学习习得。

二、PBL理论应用过程中的师生角色转换

与传统的教学相比，随着课程的中心由“知识”变为了“问题”，PBL理论中师生角色最重要的变化就是地位的转变，学生从被动接受知识到主动探索知识的方向进行过渡和转变，教师则从占绝对主导地位的“知识讲解者”变为处于协助地位的“认知教练”。

（一）教师角色的转变：问题的设计者和自我导向学习的促进者

PBL理论强调，教师不再是课堂的控制者和教学的中心，而是成为教学环境的设计者、教学资源的提供者和学生的指导者。这具体体现在：

1.构建积极探究的问题情境

“基于问题学习”始于“精挑细选和精心设计的问题”，这些问题要求学习者获取关键知识、解决实际问题、自我学习，以及团队合作解决知识的精神。传统的教学往往认为学习者在运用知识解决问题之前必须完全掌握知识。与之相反，PBL理论认为学习者应该在实际问题解决的过程中汲取相关知识。因此，PBL教学过程要求教师创设真实的问题情境，问题应该是开放的，但同时也应该包含课堂要求的学习要点。

2.组织运行良好的合作小组和协作学习

小组合作，共同汲取知识是PBL模式开展的重要思路。PBL理论的一个设想就是通过小组结构分散小组成员的认知负荷，利用小组的力量解决那些对于单独成员来讲，难度较大的实际问题。这直接反映出，小组的组织以及运转尤为重要。教师需要定期关注小组活动进展情况，引导所有学生都参与其中，及时为小组活动提供知识框架，同时，尽可能地为他们创设一种优质、卓越的学习环境，让小组不同成员之间的关系更加亲密，更加值得信赖，使小组中的不同个体可以将自己获得的经验无私分享给其他同学[3]。

（二）学生角色的转变：问题的解决者和小组合作者

以问题为核心开展的教学模式，其较为明显的特点便是让学生作为核心，其教学活动的开展均围绕学生开展。伴随着教育过程的不断推进，学生承担的责任显著增加，并且逐渐摆脱教师，处于可以独立解决问题的状态。学生作为教学活动的基本角色和主要参与人员，其作用主要表现在两个环节。

1.自主探究学习

在问题导学的方式中，学生不需要教师为自身设置相应的教学目标，而是结合个人的实际情况自我设置学习目标，并且通过学习的知识解决相应的难点。在此过程中，学生需要具备较高的自我评价、自主探究、自我监督能力。

2.小组合作学习

在小组合作过程中，学生根据自身特点进行小组分工，明确个体在小组中的角色定位，同时学会依靠同伴的力量共同解决问题。

三、PBL理论应用于教学的过程中角色的转变给师生带来挑战

通过对上面内容的阐述，在以问题为核心的学习过程中，教师是引导者，而非单纯的知识的传授者。教师需要采用合适的问题辅助学生思考。当然，教师关注的重点还应该从知识传授到学生的思维发展，提升学生的思维认知，并且为他们的思维拓展提供充足的资源，督促学生出色地达到既定的学习目标。当然，因为这种方式对于教师来说是比较新颖的，想要让他们在短时间内改变自身原有的习惯是不可能的，而是需要通过一步步的改变，实现质的提升。

（一）教师面临的挑战：教学方式转变难

影响教师采用PBL理论的主要因素有：1.认识并且接受新的角色和责任;2.适应新的教学环境;3.包容组织教学过程中出现的多变性和不可确定性;4.采用恰当的教学工具和资源的自信心;5.将课堂教学与生活中的真实情境相整合。

与传统教学方式相比，教师需要在研究PBL模式上花费更多的精力和时间，也需要大量的教学资源支撑。而在高中教学实践中，无论是教学时间还是教學资源都十分有限，教师的任务比较重，很难将PBL理论贯穿始终。同时，与传统的教师主导的课堂不同，PBL理论应用于教学的过程中，教师的角色更多的是学习的促进者，这具备了更多的不确定性，更加考验教师的教学机制。例如：如何将课本知识与真实情境相结合，设计出符合PBL宗旨的问题情境;能不能捕捉到学生自主探究过程中的生成性问题，提供框架式的帮助等，这都给教师带来了不小的挑战。

（二）学生面临的挑战：学习方式转变难

PBL理论要求学生采取积极主动的学习策略和自我导向的学习态度。适应了传统教学模式的学生突然转变为主动的批判性的思考者角色，从主观思想上认为是比较难以实现的，加之他们在探究学习经验上存在着一定的欠缺，在面对问题任务时，学生往往难以确定关键性问题并达成一致性的研究方案。他们往往不清楚如何将他们接收的信息与他们的背景知识连接起来;他们对于各个探索阶段仍然存在着些许的问题，如假设、逻辑推理、论证和将数据转化成结果。当学生具备了一个恰当的学习环境和必要的信息资源，他们最终也将能够把各类资源统筹起来。这是在PBL理论框架下实施的富有挑战性的一个方面[4]。

四、PBL理论实施中教学策略的改进

针对PBL理论实施过程中师生角色转变难等问题，笔者依据具体教学实际总结了以下几点改进策略：

（一）及时激励，维持学习动机

PBL模式是一个持续时间较长的学习过程，当学生感到工作无法进展的时候，很容易产生消极情绪，教师应适时地提出大量问题刺激他们思考。例如：当教师发现某个小组只会消极地坐着，教师应及时了解情况，提出诸如：“你们准备如何开始呢？”“对这个问题有没有什么疑问？”“在哪里有可能找到我们需要的资源呢？”系列问题，直到这个小组渐渐明晰他们学习的要点并准备开始探究[5]。

（二）准确表述，明确任务

学生初次接触PBL这种全新的自主的教学方式，对于长期习惯于在教师指导下一步一步开展学习的学生来说，对突如其来的自主权反倒会感到无所适从。在这种情况下，教师的促进者角色就显得尤为重要，在教学组织过程中，需要将任务目标尽量表述得详细清楚，使学生在问题解决过程中不至于迷失方向。

（三）发挥小组功能，促进同伴互助

在走班制背景下实施PBL教学模式，不可避免地面对大班教学的问题，笔者在课堂中也遇到了小组过多，教学任务过重，分身乏术的问题。经过仔细思考，笔者认为改善这一问题的关键在于小组功能的发挥。由于课时较紧，本次教学的小组是由笔者按照座位排列事先分好的，出现了小组水平参差不齐的情况，小组应有的分散认知负荷，增进同伴互助的功能没有得到有效发挥。小组组织还是应当回归到以学生自主组合为主、教师指导为辅的方式，注重小组成员的异质性，注重小组组长作用的发挥。教师不再成为学生唯一依赖的资源，当某些学生在问题解决过程中感到茫然时，不仅教师可以提供咨询，小组成员和其他成员也能提供帮助。

（四）及时总结评价，予以反馈。

在PBL模式实施过程中，除了最后一阶段对学生整体的学习成果进行总结性评价，教学评价还应在每一个教学环节结束后进行，如在案例中，当学生完成了“问题初探”，教师就应当及时总结学生在探究问题中获取的知识和学习要点，并帮助他们明确探究的方向，指出改进的措施[6]。

结束语

尽管当前PBL教学模式在我国还存在一定适应性问题，但PBL理论作为一条改革思路，在国内外教学改革中已经卓有成效，对我国课程与教学的革新有着重要的借鉴意义。基于问题学习的教学模式，以问题的真实性、学生的主体性、学习的协作性、过程的探究性以及学科的综合性为主要特征，既注重课程内容，又注重以问题解决为核心的课程过程，与地理新课程改革的理念相一致，符合新时代对人才培养的要求，PBL理论对于探寻新的地理教学和学习方式具有必要性。同时，鉴于地理学科综合性、实践性和探究性等学科特点，PBL教学模式有效地应用于地理教学也具有可能性。如何基于我国国情，结合我国中小学的实际情况，创造出一些适应本土环境的PBL变式，形成具有中国特色、区域特色、学科特色的PBL教育教学方案将是一个有待理论和实践不断探索的问题。

参考文献

[1]付光槐，陈金玲.新高考背景下高中走班制教学的问题及其应对[J].教学与管理，2019（1）：23-26.

[2]张建伟.基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000（3）：52-54.

[3]黄斌.谈PBL的理论与实践[J].中国医学教育技术，2005，19（5）：343-346.

[4]王民，高翠微，蔚东英，等.地理学科能力及其表现研究[J].教育学报，2017（4）：13.

[5]朱丽明，李文胜.基于地理学科核心素养培养的深度学习策略：以“地理景观图的判读”为例[J].地理教学，2020（15）：22-23.

[6]王春宝，董玉芝.基于地理学科核心素养水平的试题思维结构分析：以2019年高考全国文综Ⅱ卷为例[J].教育观察，2019（21）：142-144.

本文系广州市教育科学规划（Guangzhou education scientific research project）2019年度课题“新高考背景下PBL理论在走班制教学中的应用——以高中地理学科为例”（课题编号：201912045）。